任務驅動教學及其在高中歷史教學中的應用優勢

冀璐

摘 要：任務驅動教學是一種適應教育改革的教學模式，它能夠滿足新一輪課程改革的相關要求，這種教學模式強調學生在課堂中的主體性，更加注重培養學生的核心素養。信息化時代，傳統講授式的教學方式越來越不適應時代的要求，互動性、思考性強的教學模式變得越發重要。任務驅動教學有利于發揮學生的主體性和教師的主導性，有利于讓學生在自主學習、合作學習和探究學習中掌握基本的知識和能力，有利于整合教材的相關內容，值得我們在高中歷史教學中推廣使用。

關鍵詞：任務驅動教學 高中歷史教學 課堂教學

關于任務驅動教學方面的研究目前較多出現在理工類課程的教學研究中，主要從教師、學生的角度去體現任務驅動教學的優勢以及如何具體實施。文史類課程的相關教學研究較少，本文希望深入探討在高中歷史教學中如何使用任務驅動教學模式，特別是如何采用這種模式教授新編教材《中外歷史綱要》。

一、任務驅動教學的含義

簡·威利斯（Jane Willis）在《任務驅動學習法概覽》中對任務驅動教學做了詳細的介紹，她以語言學習為例，把任務劃分為三個階段：第一個階段是任務前階段，要做好任務的前期工作，教師在上課前要理解教學內容以及分析教學重難點，根據課程標準設計好教學目標，對學生的學習情況有所掌握，使教學能夠順利地開展。第二個階段是任務周期，這一階段是體現教師與學生的主導與主體作用最直接的一個階段。在本階段學生要在教師的指導下根據相應的學習任務展開討論，其中學生小組討論要注意分組的科學性以及學生的獨立思考性。簡·威利斯提道：“思考是獨立思考，不要離人群太近，也不要試圖去幫助別人回答。”[1]學生在討論中要有自己的中心思想，不能盲目的討論。任務周期，與之匹配的就是教師上課用于任務討論的時間，任務周期也會因教學所產生的實際情況而發生變化。時間不宜過長也不能過短，時間過長學生的注意力會下降，時間過短達不到討論的效果。第三個階段是語言聚焦。學生結合討論運用相對精準的語言在課堂上進行展示，每個人發表不同的意見，從小組學習變成班級整體學習，不僅解決問題還更好地實現了交際型學習，從而完成學習任務，達到教學目標。這種教學模式不僅對語言類學習有作用，在歷史教學中也有重要的影響。從中提取信息轉化為自己的語言，即教師布置與本節課相關的學習任務，學生在教師的引導下自主學習，發揮自己的才智，從而構建知識與技能。學習任務是有情境的，以學生感興趣的形式呈現，有利于學生問題的解決與知識的增長，更有利于學生參與到教學的環節當中。

二、任務驅動教學的具體流程

（一）設置任務

教師根據教學目標、教學內容以及學生的學習情況設置學習任務。學習任務的制訂來源是教學目標，教學目標是一堂課的源頭，沒有目標的歷史課相當于無頭的蒼蠅找不到方向。教學目標即是評價學生學習質量的重要依據，也是評價教師教學、學校辦學質量的重要參考。[2]教學目標的功能豐富，不僅有導向的、激勵的功能，還有一定的評價功能。教師在設計教學目標時要從學生發展、教學內容以及社會的需要幾個方面去設計，任務驅動教學中的“任務”就是依靠著教學目標以及教學重難點來把握。當然教學任務的提出還有重要的條件，即要在一定的教學情境下。教學情境是教師在教學過程中所創設的情感的、知識的氛圍。良好的教學情境能充分調動學生的學習主動性和積極性，啟發學生思維，是提高教學有效性的重要途徑。如果只是單純的任務，學生會產生厭倦的情緒，不能提起學習的興趣。通過創設情境，學生提高了興趣，教學的效果也會大大提升。例如，部編版教材《中外歷史綱要（上）》中第十課“遼夏金元的統治”，本課的內容較多，利用任務驅動教學可以把學習任務設計為三個學習任務。“學習任務一：閱讀教科書，每個小組扮演不同的朝代來梳理遼、西夏、金、元建立的基本歷程;學習任務二：根據史料和教材的相關內容，分析、討論遼夏金元的政治制度;學習任務三：閱讀小材料以及查看圖片，看一下作為首個統一全國的少數民族政權，元朝是如何處理民族關系的。”這樣就把本節課的四個子目分成三個任務，把這三個任務搞清楚弄明白，本節課的教學目標、教學重難點也就達到和理解了。

（二）討論任務

討論學習任務是任務驅動教學三個環節中最為重要的環節，在這個階段教師要發揮自身的主導作用，而學生也能在這個階段發揮自己的主體作用。小組討論學習能夠充分激發學生的學習興趣，使其在交流過程中打開思路、發散思維。在這一過程中教師把學習任務下發給每一位同學，這個學習任務一般是教學的重難點，是需要學生討論學習的問題。學生通過閱讀教材以及查閱相關的材料產生思考，形成對問題獨有的認知，帶著自己的思考進入到小組討論的過程，再次分享自己的思考結果。這里學生的獨立思考十分有必要，必須增強學生獨立思考的能力，通過共同學習小組成員的思維不斷擴展，解決問題的能力也會隨之增加。當然在討論的過程中教師要做好引導，在課堂上討論問題，激烈的辯論、課堂氣氛的活躍、學生主動性的提高，有利于學生參與到教學當中來，但是不得不考慮的是學生思考是否準確、學生思路是否完整，討論時間過長是否會讓學生懈怠厭倦，是否會讓本來增加學生興趣的課堂討論事倍功半。簡·威利斯對任務教學的教師的職責進行了闡述：“通過監督任務，教師鼓勵學習者獨立完成既定目標;通過在計劃階段給予語言支持，教師幫助學習者將他們的結論組織成適合在公眾場合發表的形式。”[3]因此在這一環節教師跟學生的交際變得頻繁，學生在本環節成為教學的主體部分，參與到教學的環節當中，這有利于增加學生對歷史學習的主動性與興趣。

（三）評價反思

任務驅動教學的最后一個環節的目的是檢驗任務是否取得了相應的成效，它是必不可少的一部分。教學評價不僅有利于學生增長知識，也有利于教師改進教學技能。在任務完成時，我們要對學生的回答做出積極的回應。評價的方式也可以多種多樣，有學生自評、他評、教師評價等。[4]小組討論中每位小組成員先在組內進行自評，學生對自己的學習任務進行評價，有利于加強反思，從而使自己的學習能力得到提升。課堂當中，當某個小組學生在課堂上就任務完成發言后，其他小組成員可以肯定這位同學的發言或者對該問題進行深入的補充。他評的過程中，不僅能使該問題得到深化，更能加深其他同學對該問題的理解。學生學習任務發言結束之后，教師應進行總體的評價。評價的形式不一。教師在課堂上不能僅僅關注學生對某一問題的結論性成果，對學生討論問題的過程也應該給予重視。形成性評價也相當重要，為防止學生對評價產生依賴可以實行延時反饋或者讓反饋常態化。[5]每一位通過自己認真思考的學生都值得被鼓勵。通過課堂提問、小組討論等形式來發現問題，及時改正，才能調動學生學習的積極性，使學生愛上學習、樂于學習。通過三方的評價，學生對自己有了更加清晰的認知，更有利于學生悅納自己，也有利于幫助學生肯定他人。

三、任務驅動教學在高中歷史教學中的應用優勢

任務驅動教學相比傳統的教學模式有一定的應用優勢。沈少光提到任務驅動法可以調動學生的學習興趣，充分發揮教師的主導作用。[6]華大治提到任務驅動教學可以擴展學生的思維，培養學生的創新能力。[7]新課改不斷推進，任務驅動教學的優勢不斷突出，筆者結合以往對任務驅動教學的意義，提出更多的應用優勢。

（一）有利于培養歷史學科核心素養

于2019年通過的課程標準中提到基于核心素養的歷史教學目標，“即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”五個部分。歷史核心素養是學生在接受歷史教育過程中逐步形成的學科特征的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力。[8]現在的教育強調的是立德樹人，為社會培養人才，而不是之前的應試人才。歷史學科受到應試教育的影響，教育目標主要強調對歷史人物的識記、對歷史背景的了解、對歷史影響的背誦，對學生的歷史素養提升重視不足。一節課的教學大部分時間都用在講課，缺乏探究問題和實踐活動，這影響了學生能力的提升。任務驅動教學能較好地適應當下歷史教學五個核心素養的目標，將課堂給予學生，將問題制成任務讓學生自主探究、自主學習，在這個過程中增長自己的能力，并且提高解決問題的能力。例如，在學習《中外歷史綱要（上）》第10課“遼夏金元的統治”中“元朝民族關系”這一子目時可以將任務設置為“注意元朝的民族關系，樹立正確的民族觀”，設置圖片史料，通過對圖片史料的觀察讓學生理解民族交融的不斷推進，從中感悟歷史，形成正確的民族觀。在這里可以將史料實證與家國情懷非常巧妙地結合，學生不僅能知道元朝的民族關系，而且能提升對歷史材料的分析能力，提升歷史認識。

（二）有利于師生之間的互動交流

高中教學中的師生關系關乎著教學質量。在新的教學目標和要求下，教師與學生都是教學中的重要組成部分，而授課是教師與學生共同的活動。因此我們在教學中不能只關注教師的教而忽視學生的自主學習與探究。學生只有真正掌握了學習知識的方法，才能更好地適應不斷發展的社會。為了實現這種探究式的學習，任務驅動法在歷史教學上就可以很好地發揮它的作用，充分地讓學生進行探究、獨立思考，培養學生在學習活動中的意志力和學習興趣，從而可以從不同的角度去學習歷史知識和涵義。教師引導、學生討論這一環節更適合在學習較大難度的知識點時運用。例如，在學習第九課“兩宋的政治和軍事”這一課第一子目時，設置學習任務一：了解宋初加強中央集權的措施及其意義。這一部分在初中就有所涉及，但是如果按照常規講授，學生的能力得不到發展，師生的交流得不到實現。因此任務設置好之后，讓學生通過查閱資料或者通過教師提供的材料進行小組交流探究性學習。教師在此期間進行引領指導，對學生不理解的問題進行指點。這樣一來，學生和教師的關系就比之前要合理得多，不僅有教師的講授，而且學生積極參與，學生的學習熱情也會迅速提升，有利于促進師生互動。

（三）有利于整合教材內容

在以往的研究中，研究者往往把重點放在師生關系上，而部編教材的使用，對教學又提出了新挑戰。首先介紹一下2019年開始在部分地區使用的部編教材——《中外歷史綱要（上）》《中外歷史綱要（下）》。上冊以中國史為主，全書加附錄一共196頁，分為10個單元29課與1個活動課。《中外歷史綱要》采取的是按照時間的線索將歷史事件從上古一直串聯至今，每個時期分成一個小的單元，一改之前將政治、經濟、文化分冊的形式。這種歷史教材的編排方式，有利于學生對歷史整體把握。在課時安排上，29課的內容要在一個學期內全部完成，也就意味著與之前岳麓版、人教版等分三冊相比之下，學習任務變重了，學習的內容變多了。在新教材使用之前，教師可以將一課的內容擴充較多的小細節，按照課時安排一般不會出現學不完的情況。但是在調查過程中，幾乎一半的歷史教師都提到教材內容多講不完的現象。部編教材內容多，知識點比較復雜，如果教師依然用舊的教學方法，不僅課程完成不了，學生甚至也不知道哪些是主要學習的內容。為適應這一現狀，在講授新課時可以設置重難點，將零散的教學內容整合成幾個學習任務，用任務驅動教學法來掌握一節課的重點問題，既能發揮學生的主動性，又能高效的完成教學任務。例如，《中外歷史綱要（上）》第三單元第10課“遼夏金元的統治”一共有四個小子目，教師在備課時可以將第一、二個子目整合為一個學習任務，設計為“了解遼夏金少數民族政權的制度特點”，這樣這一課就可以分為并立存在的少數民族與元統一后的政權兩個部分。第12課“遼宋夏金元的文化”這一課中也有四個子目，可以將第二、三個子目整合為一個學習任務，設計為“了解遼宋夏金元時期的文學藝術與科技的發展”。運用學習任務整合教材內容，將繁雜的子目變成可以掌握的學習任務，讓學生更加清楚所要學習的內容。

通過對任務驅動教學法在教學優勢上的分析，明確得知其在教學中的可用性。在不斷推進新課改這一大的背景之下，任務驅動教學法有一定的可用價值。當前，對歷史教學的研究依然不夠全面，希望借此拋磚引玉，進一步加強任務驅動教學法在高中歷史教學中優勢的研究。

參考文獻：

[1] [3] Jane Willis. A Framework for Task-Based Learning[M].Oxford： Addison Wesley Longman Limited，1996：54，64.

[2] 項賢明.教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2019：217.

[4] 于友西，趙亞夫.中學歷史教學法[M].北京：高等教育出版社，2017：238.

[5] [英]哈利·費萊切·伍德.基于問題導向的互動式、啟發式與探究式課堂教學法[M].劉卓，耿長昊，譯.北京：中國青年出版社，2019：216.

[6] 沈少光.淺談任務驅動法在高中歷史教學課堂中的應用[J].新課程（下），2018（5）：70.

[7] 華大治.任務驅動教學模式初探[J].黑龍江教育（中學版），2006（12）：34.

[8] 徐藍，朱漢國.《普通高中歷史課程標準（2017年版）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：46.