“圖式”理論及其在高中閱讀教學中的構建

在高中語文教學中，教師在教學目標和教學設計中大多只關注語文教材的文本閱讀，而忽視了課外閱讀與整本書閱讀。教材中的選文大部分是采用節選和刪減改編的方式，這樣一來學生的閱讀重點就僅僅停留在了教材選編文本的學習上，在對選編文本的原文和原著的閱讀學習上存在明顯的缺位，這樣會導致高中語文閱讀教學極易出現問題。但對于課業負擔日益加重的高中學生而言，在沒有有效的閱讀方法的加持之下一味地增加學生的課外閱讀量，同時又會造成學生的閱讀壓力增加，直接對學生的閱讀興趣和體驗產生不好的影響。針對這種情況，結合實際教學經驗發現運用“圖式”理論，去構建與設計閱讀教學，是解決高中閱讀教學中痛點問題的有效方法與途徑。

一、“圖式”理論相關概念闡述

（一）“圖式”理論的概念內涵

1.“圖式”理論概念的提出

“圖式”概念最初來源于哲學領域的研究，由德國古典哲學創始人、著名哲學家和思想家康德在其1781年發表出版的著作《純粹批判理論》中提出，之后“圖式”的理論開始從哲學領域逐漸拓展到心理學領域和教育領域?？档碌摹凹兇馕蛐愿拍钪畧D型說”認為：“圖式”就是將感性認識與知性認識相互連接形成整體認識的一種思維過程，這里的知性認識是指人對知識的認知能力，這里的感性認識指學習者自身在學習過程中的感性認知。

2.“圖式”理論在心理學領域的發展

“圖式”最早是從哲學領域發展到心理學領域的。著名心理學家巴特利特1932年提出了“圖式”的概念，他在自己的專著中指出：“圖式就是對過往認知經驗在大腦中儲存的方法和表征，新的知識和內容也需要被收錄其中，但是是有選擇性地，圖式在人們的認知體系中有著重要的意義和作用?！盵1]在以上的論述之中，圖式可以看作是一種方式和工具，是對就有經驗和新經驗的整合與應用。

3.“圖式”理論的逐漸成熟

“圖式”理論的發展成熟是在心理學領域之中出現，讓·皮亞杰提出的“認知結構理論”。第一，認知結構理論中的發生認識論將知識的形成概括總結為認知結構和新知識形成機制?！皥D式”“同化”“順應”等概念的提出將圖式看作是一種在同一活動中多次重復使用的行為模式。第二，認知結構理論中將“圖式”分為初始圖式、初級圖式和高級圖式，并且圖式不是一成不變的，是可以自身隨著認知水平的提升而進行分化、發展的。第三，認知結構理論中認為圖式具有兩個作用，一是認識事物的基礎，二是認識事物的形式和手段。

4.“圖式”理論在教育學領域的發展

“圖式”理論在教育學領域的發展經歷了理論研究和教學應用兩個階段。在理論研究階段：第一，奧蘇伯爾提出“機械學習”與“有意義接受學習”相對的概念，認為沒有應用圖式理論的“機械學習”大大降低了學習效果。第二，安德森、斯皮羅則提出了圖式框架的運行架設，即圖式框架的運行包括計劃提取、輸出編輯、重新建造三個步驟。第三，魯墨哈特則提出了圖式的變量關系發展和運用圖式理解文本的等級結構。在教學應用階段：第一，二十世紀九十年代初，“圖式”構建與設計的方法開始運用到語言學、閱讀教學等教學活動中。比如在英語學科的教學中，利用這種教學方式，有效地提升了學生的聽力、閱讀和寫作的能力。第二，“圖式”構建與設計的方法在語文教學中主要是應用于閱讀教學方面，從而提升學生的閱讀能力、閱讀興趣、對教材文本各個層面的全面認知。

（二）應用圖式理論的分類及功能

1.圖式理論應用于高中閱讀教學的分類

根據不同的領域和不同的需求，圖式具有多種不同的分類，在社會心理學之中分為角色圖式、社會人物圖式和社會事件圖式等。在高中語文閱讀教學中我們可以沿用卡雷爾和庫克的分類方式，根據教材文本內容的不同分為語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式就是閱讀文本的語言知識，內容圖式就是閱讀文本的作者、背景等有關的知識，形式圖式就是學生所掌握的修辭手法、寫作手法以及閱讀文本的行文結構與主旨思想等。

2.圖式理論應用于高中閱讀教學的功能

高中語文閱讀教學中使用“圖式”進行課程的設計與應用，主要起到以下三個方面的功能：

（1）增加學生對文本內容的理解。學生在閱讀文本的過程中首先會通過視覺感官和語言系統接收到文本介質所承載的信息，這些閱讀文本信息進入到學生的腦海中會自動觸發學生的原有圖式。如果學生腦海中原有的圖式類型符合閱讀文本就會直接被觸發調用，如果學生腦海中原有的圖式類型不符合閱讀文本則會借助原有的圖式類型進行適配的調整和發展，從而形成新的符合閱讀文本的圖式，在圖式類型的調用和調整過程中學生就會完成對于閱讀文本的進一步理解。

（2）運用“圖式”構建與設計的教學方法可以指導學生的價值觀形成。高中閱讀教學中的文本肯定會帶有作者的價值觀和價值取向，學生在閱讀文本的過程中會在理解文本的字面意思之后體會到作者的價值觀和價值取向，這些作者的價值觀和價值取向會自動觸發學生腦海中的原有圖式。如果學生腦海中原有的價值觀和價值取向圖式跟閱讀文本的價值觀相符合，學生就會按照原有的價值觀和價值取向圖式來指導自身的行為。如果學生腦海中原有的價值觀和價值取向圖式跟閱讀文本的價值觀相互沖突，那么學生就會通過對比和判斷從而調整原有圖式形成新的價值觀和價值取向圖式，用來指導自身的行動。

（3）提升學生的語文閱讀效率。學生在閱讀文本的過程中會用到原有的通過生活經驗或者閱讀經驗形成的圖式，這些原有的圖式可以幫助和引導學生提升閱讀新文本的效率。

二、高中閱讀教學應用“圖式”理論的必要性

在高中語文閱讀教學中運用“圖式”理論，去構建與設計閱讀教學具有以下幾個方面的意義：

（一）符合高中語文課程標準改革的要求

在《2017年普通高中語文課程標準》2020年修訂版中，再次強調了語文閱讀教學的重要性，不論是必修課程、選擇性必修課程還是選修性課程都更加注重語文的課內外閱讀教學。而在高中語文課程的實際教學中，教師在教學目標和教學設計中大多只關注語文教材的文本閱讀，而忽視了課外閱讀與整本書閱讀。在高中語文閱讀教學中運用“圖式”構建與設計教學方法可以有效提升學生的閱讀效率，從而達到《2017年普通高中語文課程標準》對于學生閱讀水平的要求。

在統編版高一下冊語文教材中，第七單元為小說專題單元。在《2017年普通高中語文課程標準》中針對本單元的專題提出了要求整本閱讀《紅樓夢》。學生在學習小說專題單元時已經形成有關小說閱讀的相關圖式，運用這些相關圖式進行長篇小說《紅樓夢》的整本書閱讀就可以掌握閱讀長篇小說的方法，充分提升閱讀效率。

（二）符合高中學生的認知發展規律

高中學生的認知已經發展到了相當高的水平，他們不再像中小學生一樣缺乏相關的認知圖式和閱讀圖式。通過長期的生活經驗、學習經驗和閱讀經驗，他們掌握了大量的知識認知圖式，并且運用“圖式”構建與設計的教學方法，還可以幫助學生加深對閱讀文本的理解、引導學生提升閱讀效率、指導幫助學生形成正確的價值觀。

（三）能解決高中閱讀教學中的痛點問題

當下高中語文閱讀教學存在“重教材、輕閱讀”的痛點問題。學生的閱讀重點僅僅停留在教材選編文本的學習上，在選編文本的原文和原著的閱讀學習中存在明顯的缺位。第一，學生對于對選編文本的原文和原著缺乏整體性把握，容易造成對教材選文的片面化認識。第二，學生對選編文本的原文和原著中的人物形象塑造、故事前因后果、寫作背景等缺乏全面地認識。第三，學生對于選編文本的原文和原著作者寫作風格以及其思想情感和文章的主題思想等缺乏了解和認識。第四，但對于課業負擔日益加重的高中學生而言，在沒有有效的閱讀方法的加持之下一味地增加學生的課外閱讀量又會造成學生的閱讀壓力增加，甚至會影響到學生的閱讀興趣和閱讀體驗，而運用“圖式”構建與設計的閱讀方法打造完整化的閱讀模式正是解決“重教材、輕閱讀”這一痛點的有效方法和途徑。

三、利用“圖式”理論教學示例

我們以《邊城》為例，來探討高中語文閱讀教學中的“圖式”構建與設計。

（一）“圖式”理論指導下的教學目標設置

《2017年普通高中語文課程標準》2020年修訂版中，還特別強調了對于語文基礎素養的提升。所以在教學目標的設置上一方面要向“圖式”構建與設計的指導靠攏，一方面要向《2017年普通高中語文課程標準》要求靠攏，在“圖式”構建與設計的指導下充分激發學生通過對于閱讀文本形式圖式、內容圖式和語言圖式等的“圖式”構建與設計，打造完整化的閱讀模式，提升閱讀效率。在“圖式”構建與設計相關理論的指導下，根據《2017年普通高中語文課程標準》2020年修訂版中的高中語文閱讀標準要求，制定以下幾個方面的教學目標設置。

1.語言圖式的構建與設計

語言是語文課程學習中的最為基礎的素養，文字、字詞、句式等基礎的語文知識都是屬于語言的范疇。在《邊城》的閱讀中，要求學生首先需要注重字詞的積累、作者常用句式的學習，打下快速閱讀文本的基礎。在《邊城》的閱讀中通過對于語言知識的掌握，擴大學生語言類型圖式的積累，提升閱讀質量與閱讀速度。在《邊城》的閱讀中，通過對于語言類型圖式的運用、拓展和更新，加強對沈從文小說充滿鄉土氣息和自然氣息的語言風格的掌握，加強對小說中湘西特色的民族俗語與民族風俗的理解。

2.形式圖式的構建與設計

首先，在《邊城》的閱讀中，通過形式圖式的構建與設計，加強學生對于小說的線索、脈絡，故事情節發展，人物形象塑造等方面內容的理解。其次，通過形式圖式的構建與設計，提升學生的自主閱讀興趣和自主探究能力，進而加強學生形象思維、抽象思維、邏輯思維、創新思維等思維模式的提升和進步。

3.內容圖式的構建與設計

在《邊城》的閱讀中，通過內容圖式的構建與設計，加強學生對于小說寫作背景、寫作緣由、思想主旨等方面的理解。利用內容圖式的構建，可以有效地提升學生的審美鑒賞能力和藝術感知能力，從而更好地認知《邊城》中的意境之美。通過內容圖式的構建與設計促進學生正確的人生觀、世界觀和價值觀的形成，切實讀懂《邊城》中對于人性“真、善、美”的謳歌。

（二）“圖式”理論指導下的教學方案設計

在“圖式”構建與設計指導下，通過總結分析借鑒以前的教學方案、教師集體教研活動、與學生充分溝通等方式，制定出了如下的教學方案設計。

（1）速讀《邊城》小說文本，整體把握小說《邊城》的語言風格與湘西少數民族特有的民俗語言與民俗風情，初步掌握小說的寫作背景、寫作緣由、作者生平經歷等。

（2）思考梳理小說《邊城》的線索脈絡，主要故事情節，主要人物形象塑造等。要求學生自主完成小說《邊城》的線索脈絡框架圖、故事情節發展走向圖、人物形象關系圖等。

（3）選擇包括統編版語文教材選編內容在內的小說中的重要情節描寫的部分進行文本細讀。并通過學習小組討論、自主研究與探究等方式，進行對小說主要人物形象的塑造，小說的主旨思想，作者的思想觀念和思想傾向等重要問題的探究。

（4）通過多種形式進行對比閱讀，加深對小說《邊城》主題思想、審美情趣上的理解。帶領學生一起觀看電影《邊城》，進行電影具象化表達的圖式與學生閱讀抽象化的表達圖式的融合、完善。在橫向對比閱讀方面，可以將《邊城》和《湘行散記》進行對比閱讀，加強學生湘西特色圖式。在縱向對比閱讀方面將沈從文的《邊城》與古代陶淵明的《桃花源記》進行對比閱讀，體會不同時代背景下相似鄉村風格作品下二者情感思想的差異。

閱讀教學中，研究“圖式”理論，并在理論的指導下去構建高中閱讀教學，不僅提高了教師的理論水平，更重要的是提升了學生語文核心素養，為學生全面發展打下堅實的基礎。為此，我們要繼續探索教學，提高理論水平，把我們的語文教學提高到更高的層次。

參考文獻：

[1]巴特利特，黎煒譯.記憶：一個實驗的與社會的心理學研究[M].杭州：浙江教育出版社，1988：231.

劉濤，山東省曲阜市第一中學教師，曲阜市學科帶頭人。