思維提升理念下的課堂追問策略

2020年修訂的2017版《普通高中語文課程標準》將學生思維的發展與提升作為重要的學科素養，要求我們的語文教學活動，務必引導學生在學習語言文字的運用實踐過程中，發展學生的“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”，促進他們的思維具有批判性和獨創性。作為師生課堂對話互動中最常見的思維引領方式，我們教師要善于以追問的方式為學生搭建思維進階的支架，追問對于促進學生思維的發展和進階有著非常重要的作用。

一、搭建思維進階支架

學生的課堂學習，往往都是通過教師的活動設計和主問題引導來不斷推進、延伸發展的。循著學生的認知最近發展區，搭建促進思維從低級向高級進階的支架式追問，可以讓學生在步步為營中穩打穩扎，漸次行進，走向明亮那方。在我們的課堂上，常常有學生從最簡角度去表達自己的觀點、見解和感受，這些淺思維的交流，不利于學生思維的發展與提升。這時，就需要我們教師智慧追問，啟發、激活學生的高階思維，對獲得的信息進行進一步地處理和運用，從而讓深入思考、深度學習的過程真正發生。

以朱自清的《春》一文教學為例。對于剛剛跨入初中大門的學生來說，這篇課文在意思的理解和畫面的捕捉、再現上并沒有多大的難度，他們對于信息的梳理、整合，并得出“朱自清筆下的春天是生機勃勃的”這一結論也很容易。但是，本文獨有的短句呈現、跳躍思維，對于學生來說，卻是不曾留心的語言“表達形式的秘妙”。教學中，我們要將學生引向對文本語言的關注，在解碼《春》的詩化語言中，隨著作者的思維蹦跳，體會形象化的比喻帶來的表達意蘊。

筆者設計了這樣的探究活動，在一個個支架的搭建中，以追問的方式激活學生的直覺思維和形象思維，培養他們的判斷、創造思維：

文中的哪些語段吸引了你？

人們都說，這篇課文的語言如詩，你能改成詩行的形式嗎？

運用形象生動比喻，是本文的一大特色。你從這些比喻中，發現了怎樣的表達效果？

發揮想象，試著寫一寫你贊美春天的比喻。

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進”。通過追問，將課文中熟悉的語言陌生化，獨特的表達個性化，這將有助于學生思維的活躍，為他們的個性體悟、感受的生成，表達能力的提升提供可能。

二、修正思維發展方向

受學生生活經驗的局限以及心智尚不成熟導致的認知經驗不夠豐富等諸多因素的影響，他們閱讀理解、感悟、鑒賞的水平有時會很膚淺，甚至出現偏向。這時，我們老師就要及時采取相關措施，將他們拉到正確的認知、思維軌道上來。

閱讀《秋天的懷念》時，學生在史鐵生充滿情意的敘述中，很快陷入其中不能自拔。但他們在初讀后獲得的感受，基本上還是停留在“史鐵生不能接受突如其來的癱瘓”層面，而對于他媽媽的那份身同感受甚至有過之而無不及的痛楚，學生卻主動屏蔽了。這當然不能怪學生，因為史鐵生近乎癲狂的獨白式表達，更直觀，更強烈。為讓學生讀懂課題，理解史鐵生寫作的“懷念”主旨，教材編者在本課練習中安排了“揣摩平靜的敘述”“涵泳有意味的細節”這一思考探究活動。

教學時，我們可以基于學生已經生成的對于史鐵生近乎絕望的情感體驗，對學生進行進一步的追問：

在這悲事之秋，作者深深懷念的，僅僅是他被病魔重擊后的悲傷絕望嗎？

讓學生思維轉向對母親的關注，在看似平淡的“悄悄躲出去”“悄悄地進來”“眼邊兒紅紅的”“擋在窗前”“現出央求般的神色”“撲過來抓住我的手”“高興得一會兒坐下，一會兒站起”等日常細節描述中，讀懂“可憐天下父母心”;從“母親喜歡的花都死了”“坐在我身邊，絮絮叨叨地說著”等看似隨意的文字中，去體會“陪伴是最長情的告白”;從“肝疼得整宿整宿翻來覆去睡不了覺”“艱難地呼吸著，像她那一生艱難的生活”，感受到母親的付出讓“我”刻骨銘心。

如此，在一遍遍的感情朗讀中，學生對史鐵生作品中流露的對母親的那份真切的懷念，對母親改變自己對生命漠視的感激，以及對母親生命的執著的贊嘆，就有了更深刻的體驗。此時，我們再通過追問“在你的生活中，有沒有這樣看似平常卻飽含親人大愛的瞬間”，就能讓學生產生很好的共情，由衷生發感恩之心。

三、促進思維走向多元

追問的“教、學、評、引”一體化功能，可以讓學生的思維更加順暢，更加多元，由此所生成的思維能力和鑒賞、表達能力也更加有品位，有品質。

學生閱讀《背影》時，筆者發現他們的思維都停留于父親對兒子無微不至的關心這一層面之上：他事忙，“我”也再三勸他不必送，但他還是覺得“他們去不好”，送我過了江，買了票，揀定座位并用大衣鋪好，然后歷經萬難買回橘子讓我路上吃……他們透過這些細節，讀出的是一位什么也放心不下的父親形象，是事無巨細、無所不至的悉心照料的愛。

然而，作為距這次送別八年之后才寫出的散文，且成功打破了多年父子間情感僵局的文字，其所涵蓋的愛絕對不是這樣的簡簡單單，平平凡凡。筆者在學生透過父親言行讀到的“舐犢之愛”基礎上，出示文中直抒胸臆的“我那時真是聰明過分”“我現在想想，那時真是太聰明了”，追問：“作者這樣評價自己，是要傳遞什么？”再聯系文中“我的淚很快流下來了”“我的眼淚又來了”“在晶瑩的淚光中”這些句子，讓學生體會朱自清先生寫父親關心自己的一系列言行的真正用意。

如此追問下，學生結合反復地品讀，漸漸發現：父親堅持要送我，其實是在抓住父子間難得的相處機會;他為已經二十歲的、年輕、靈活、青春、活力的我，又是拜托別人照顧，又是挑好位子，又是鋪墊子，是生怕兒子受到委屈，被累到;他執意為兒子去買橘子而不是蘋果、香蕉等其他東西，其實是包含著深深的祝福意味（“橘”與“局”同音，寓意“走局”，即“走好運”）……如此多角度地解讀父親那深沉的舐犢深情，朱自清心中那種復雜的情感就躍然紙上了。

課堂上有效的追問預設，可以讓即時生成更加自然、生動、多元，也會讓學生的閱讀過程更加真實、流暢，他們在語言文字的品味、涵泳中，讓自己的思維漸漸具有一定的深度和廣度。

四、激發良好的思辨力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在課程實施建議中指出：我們教師要“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。借助文中易于激起學生思辨性思維的話題，通過追問引領他們反省、批判，形成觀點，可以有效發展思維，促進深度學習。

在閱讀課文《貓》時，筆者引領學生選擇自己喜歡的方式，去梳理三只貓不同的特點，以及各自最終命運的異同。有學生根據文后提供的表格，通過關鍵詞摘取的方法，從三只貓的外形、性情、地位、結局四個方面進行分析;有學生以思維導圖繪制的方式，分別將三只貓發展變化著的命運用曲線圖標識出來。無論是哪一種方式，他們都得出了一個共同的結論：第三只貓的死亡，與他人對它的態度有著重大的關系。筆者旋即以此為話題，繼續對學生進行追問：“第三只貓的死，真的只是人為造成的嗎？”學生在老師的追問下，立刻翻開課本去再一次探究，繼而發現這只貓的死也有它自身的問題，比如“總是懶惰地伏著，吃得飽飽的”。“常常跳在桌子上，對鳥籠凝望”等——它本身就不招人喜歡，又加上貪吃、垂涎于鳥，所以自然難逃嫌疑了。

經過這一番思辨后，筆者繼續追問：

如果說第三只貓的死與它自身、與他人都脫不了干系，那么第一只貓和第二只貓的結局又說明了什么呢？

由此，引發學生更深層次的思考。學生在交流、討論后最后得出：“寵物不是玩物，我們要以尊重生命的態度對待他們。比如第一只貓，作者一家完全可以通過醫治來救活它;第二只貓被盜的命運，雖然與人性的貪婪有關，但主人對他的關心不夠也是重要因素——他們一家都知道這只貓活潑、貪玩，但就是沒有采取一定保護措施。”“我覺得作者最后‘永不養貓’的決策是對的，因為對于可飼養的寵物來說，既然你不能照顧好它，那就請你放手。不打擾，不干擾，給其自由，也是對自然界生命的尊重和呵護。”……學生通過結合課文內容，在思辨中進行人類自我的理解和反思，并結合當下養寵行為進行分析，尊重動物、善待生命的意識，在積極思辨中得到進一步的強化。

基于學生當下的思維狀態，智慧設計啟發他們深刻思維、多元思維、有序思維的追問，助力他們擺脫低級思維，不斷向高階思維邁進，是我們每個教育人必備的教學機智，我們的探索也是我們的永恒追求。

劉小鳳，江蘇省海安市紫石中學教師。