中考情境作文謀篇構(gòu)思時應(yīng)矯正的問題

目前各地中考語文試卷之中，有一類作文題目頗為引人注目，它們仿佛雨后春筍一般出現(xiàn)，這就是情境作文。情境作文對于思維的要求是比較嚴格的，需要學生在運用文字時，具有足夠的思維能力、想象能力，讓這方面能力妥善聯(lián)系情境內(nèi)容，最終取得作文創(chuàng)作的成功，為此，在情境作文時要及時矯正學生的謀篇構(gòu)思。

一、矯正情境認知

首先，我們應(yīng)弄清情境內(nèi)涵及形式，對學生的情境認知偏差加以矯正。一般認為，作文情境屬于問題情境的一個分支，意為接近真實背景下，以問題或者任務(wù)為本質(zhì)的活動場域。亦可認為作文情境是語文學科特殊寫作測評內(nèi)容，它將真實生活的背景融入進來，或者突出了考生生活經(jīng)歷的部分。這樣的認知實際上顯示出了情境的真實性、生活化、活動化等特點，除此以外，還有學生、任務(wù)、問題等更為詳盡的情境要素之間所產(chǎn)生的綜合效應(yīng)，它們共同構(gòu)建形成了情境的內(nèi)涵，再配合以外顯化的背景、活動等，成為擺在學生面前的具體情境形式。對于作文指導者的教師而言，需要準確把握情境內(nèi)涵及形式，使學生有機會借此機會，運用已經(jīng)掌握的知識、已經(jīng)形成的技能處理作文問題，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

有一個情境作文中展示了王鼎鈞《一朵花》的材料：“花能入選庭院，或早如梅;或久如月季;或遲如菊。”表面看來，它和傳統(tǒng)材料作文并沒有顯著差異，然而命題者卻比較巧妙地附加了一段詳細的說明：“正在讀初中二年級的表妹最近很是苦惱……你要寫一封信勸導她。”此就給學生寫作任務(wù)有了具體情境之要求，使學生以寫信勸導表妹的情境為主任務(wù)，對材料展開具體思考。

對寫作情境的認知可以涉及到假設(shè)型文本、想象型文本，并由學生自主進行創(chuàng)作，但應(yīng)當防止他們出現(xiàn)胡編亂造的問題。即需要基于真實生活而進行對于情境的認知與思考，以及合理化的創(chuàng)編或者虛構(gòu)，在對命題構(gòu)思謀篇給予指導時，要有益于學生探索基于情境的新可能、新觀點，使學生有效聯(lián)系理想與現(xiàn)實，在獨立思考后讓作文創(chuàng)作更加合理。例如一些看起來天馬行空般的情境作文任務(wù)，像“青蛙醒來以后發(fā)現(xiàn)海水已經(jīng)干了”“螞蟻在海浪面前的憂愁”，它們雖然建構(gòu)了看似荒誕不經(jīng)的情境，然而教師若是可以矯正認知，此可運用與其生活相符合之指導形式，則會讓學生對情境的認知更加準確，從而有效融假設(shè)或者想象與時代和生活為一體，保證假設(shè)型和想象型的情境作文創(chuàng)作，更符合考查者的心理期待。

而關(guān)于寫作情境的認知過程，應(yīng)當留意使之同情境支架自然融合，即教師在引導寫作時，應(yīng)當確保所有的任務(wù)提出，具有相對完整的構(gòu)思謀篇思路，且使之發(fā)揮出益于學生創(chuàng)作的作用。例如一些圖表型情境的提供，可以讓學生理解任務(wù)要求，并使要求變?yōu)樽晕易髌房蚣芊矫鎿碛懈唷⒏鼫蚀_的可能性，即圖表中的一些“點”信息，會在綜合之后，方便學生勾連為綜合的、可供利用的情境，引領(lǐng)學生形成良好體驗、產(chǎn)生寫作激情。

二、矯正思維缺失

部分學生在進行情境作文思考與創(chuàng)作時，可能會因為思維缺失問題而導致任務(wù)失敗，教師應(yīng)當針對這一情況，在教學時呈現(xiàn)顯性思考特質(zhì)，有效矯正思維缺失問題。具體講，構(gòu)思謀篇時應(yīng)當關(guān)注“命題思維”，也就是注意試題命制所表現(xiàn)出的或者是顯性，或者是隱性的內(nèi)在邏輯，其中可能涉及到學科核心素養(yǎng)以及必要基礎(chǔ)知識與關(guān)鍵能力，以及與作文有關(guān)的思維方法與品質(zhì)等。而他們對這方面認知有時也較為欠缺，教師的任務(wù)則在于基于情境作文基本要求，使命題和答題期間所可能呈現(xiàn)的思維方法、思維品質(zhì)等被學生所了解，從而實現(xiàn)思想、知識、方法等的有機融合。

很多中考情境作文所欲考核的核心能力都是語言與思維，命題者既關(guān)注了對學生語言表達能力考核的問題，又旨在能夠有效比量考生的思維含量、思維張力。所以教師應(yīng)當讓學生的作文瞄準命題思維，展示出清晰的思維發(fā)展痕跡。而與作文創(chuàng)作相關(guān)的一切思維活動，都應(yīng)當遵循這一原則進行，從而符合既有聯(lián)系又有發(fā)展的原則。

實際指導時，教師應(yīng)當留意：中考作文對思維認知與自身教學指導是對應(yīng)性，即正和反、對和錯之間的辯證關(guān)系是值得關(guān)注的，相應(yīng)的提示與啟發(fā)也自然有其價值，這可讓學生在任務(wù)完成期間，因為一些條件的可能性轉(zhuǎn)化，得出個性化的思考與創(chuàng)作成果，因此表現(xiàn)出答題者本身的判斷、選擇特點。從教師的角度上講，即對情境作文任務(wù)給予指導，應(yīng)當保證學生在針對任務(wù)思維的過程中，運用學得知識與能力實行仔細辨別，給出自主的對錯優(yōu)劣、善惡真?zhèn)闻袛啵瑩?jù)此以正確選擇指導寫作行動，這一過程同時也可以把情境文本材料所欲呈現(xiàn)的較大思辨空間被學生所認知、所認可，即可以做到彰顯主題，又可以與學生個性相契合，最后升級形成富于思辨色彩的思維性特質(zhì)，引導學生正確審視人、情、事、物等的多重辨證關(guān)系，突出思維的廣度與深度，并在概念分析、情境探索、信息加工、能力應(yīng)用等方面日益純熟，較好地完成高質(zhì)量寫作實踐活動。

例如下面的情境作文要求：“生活中有許多東西能夠見證我們的故事”，同時例舉了包括鞋子、手表、硬幣、自行車等在內(nèi)的物品，要求學生受此啟發(fā)完成作文創(chuàng)作，展示出自我對于這些物品怎樣成為故事的講述者的思考，并從中表現(xiàn)出更多的精彩。教師給學生關(guān)于要求的辯證思考指導，便是極有意義的舉動。

再比如下面的作文要求：某學校的廣播站設(shè)置了一檔名為“心靈驛站”的欄目，該欄目決定舉辦一次主題征文活動，活動以“成長有困惑，思考才明朗”為主題，要求創(chuàng)作時展示出“困惑”“思考”“啟迪”的元素，教師即可要求學生對情境中的特定含義展開分析，明確其直接引導學生面對心理困惑的導向功能，繼而讓自己的思維指向“愛思”“會明”，并以此為出發(fā)點完成接下來的“成長”主題創(chuàng)作。

三、矯正想象匱乏

學生在中考情境作文構(gòu)思謀篇時，往往存在想象匱乏的問題，這一問題的解決，需要教師格外用心。教學期間我們應(yīng)指引他們馳騁想象，推“情”、測“理”，讓情節(jié)和事理以更為豐富的形式展示于筆端。具體言之，即情節(jié)與事理，均屬于文章內(nèi)容的必要組成成分。在學生選定最佳切入點后，要有足夠的情節(jié)對故事加以演繹，或者以精深事理有效表明見解，即在作品中注射足夠的想象力。而關(guān)于情節(jié)的巧妙推理、整理的粗深論證應(yīng)當從何而來，唯一可資借鑒的方式便在于推測，即從已經(jīng)知曉的事情出發(fā)，對未知的事情加以想象，很明顯的是：想象是架設(shè)已知情理和未知情理的橋梁。因而我們應(yīng)指引他們立足于情境，緊扣于話題，有效調(diào)動生活中積累的經(jīng)驗，進行關(guān)聯(lián)于情境作文的合理想象。若記敘，便要巧于虛構(gòu)，在真人真事前提下合理改造情節(jié)，拼接、更換情境，或者在牢牢恪守真實性原則基礎(chǔ)上，運用間接經(jīng)驗“無中生有”編創(chuàng)一個符合邏輯的故事。若議論，則需要做好挖掘工作，在特定情境內(nèi)，尋找所表現(xiàn)的特征，并據(jù)此悟出深刻道理，再與話題相聯(lián)系，用想象加錘煉，構(gòu)建一個精煉的中心論點并完成論述。

例如下面的情境作文要求：

夏天的街道，天上下著雨，有一名中學生小周……要求在此情境下，自擬標題、自定立意、自選文體，完成作文創(chuàng)作。

要求中給出了文章的四個要素，包括人物、時間、天氣、地點等，已經(jīng)構(gòu)建了整體的情境，而在這樣的情境下將會有什么的事情發(fā)生呢？綜合這些因素，在想象后便可產(chǎn)生所寫作文的觸發(fā)點，無論敘事還是說理，均可由此演繹成文。在做具體立意謀篇工作時，無論采取局部續(xù)補，還是依靠整體發(fā)揮，都應(yīng)當注意想象基礎(chǔ)上的準確把握。

學生可在教師引導下，寫作借題發(fā)揮的議論型作文，或者情節(jié)跌宕起伏的記敘型作文，不管文體是怎樣的，都要憑借推測想象，把抽象話題具體化。若學生以“責任”為話題，則可描寫：夏日雨水淋漓的街道上，小周在騎車回家的路上，不小心撞倒了一位老人……若以“成長”為話題，則可描寫：小周冒雨參加暑期特長培訓，在風雨中經(jīng)受了艱苦的磨煉……

情境作文是中考作文中的一種特殊形式，教學指導時，應(yīng)對他們基于指令方向完成多種寫作作業(yè)，同時給予學生情境的、思維的、想象的等方面指導，以便有效矯正學生面對作文任務(wù)時的能力缺失問題。

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羅承清，福建省周寧一中教師。