托育教師專業自主發展的實踐路徑

隋潔 趙明月 齊娜

摘要：近幾年，隨著國家對托育服務事業的重視，托育教師專業發展作為保障教師隊伍質量建設的重要議題被提上日程。但從目前來看存在托育教師專業自主發展意識未覺醒，發展動力不足；專業深度反思能力欠缺，缺乏專業自信以及托育機構環境缺乏人文關懷，忽略對教師精神世界的充盈等方面的狀況。基于此，研究從馬斯洛自我實現需要層次理論出發期望托育教師從樹立專業自主發展意識，制定發展規劃；培養專業反思能力，樹立專業自信；發展積極的人際關系，確立環境歸屬感三方面實現專業自主。

關鍵詞：專業自主發展 托育教師 馬斯洛需要層次理論 自我實現需要

教育大計，教師為本。近些年，隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）、《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（2012）、《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018）等文件的出臺，教師依靠來自自上而下的各種外部力量獲得的專業成長取得了相應的成效。但是這種完全依賴外部幫助的“被發展”無法滿足教師專業發展的個性化需求且弱化了教師作為獨立人格該有的專業尊嚴。毋庸置疑，教師只有依靠自主發展才能真正擁有專業自主權。因此，在當前托育服務深化改革發展背景下，托育教師在接受來自外部接收專業培訓的同時還需要樹立自主發展意識和培養自主發展能力，最終實現專業自主。馬斯洛“需要”層次理論中自我實現的需要為托育教師實現專業自主提供了理論依據與支持，他認為自我實現者的動力主要是內在成長性動機，能夠自立、自制、超越文化和環境的束縛進行自主活動[ 1 ]。

一、“自我實現”需要的基本理論

馬斯洛在1943年首次提出“需要層次”思想之后隨即在西方各國產生重大的影響。該理論把人的需要從低到高劃分為五個層次，分別是：生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，尊重需要和自我實現需要。到1954年，馬斯洛在其著作《動機與人格》中又把人的需要擴展到七個層次，分別是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知需要、審美需要和自我實現需要，在這本著作中馬斯洛著重對自我實現需要進行了詳細的闡述。

1.自我實現需要的內涵

馬斯洛所構建的自我實現需要其實是一種人的自我發揮和自我完善的欲望，也就是一種使自己的潛力得以實現的傾向。這種傾向可以說是一個人越來越成為獨特的那個人，滿足他所能滿足的一切愿望[ 2 ]。這個內涵主要包含兩個要點：（1）內發性：主要表現為個體在不需要太多外部環境和條件的制約下也會有強烈的自我發展意識和動力，能客觀清楚地認識到自己發展條件并堅定不移地朝著目標前進；（2）成就感：主要指個體在自己熱愛的工作中通過積極不斷的努力享受到成功帶來的積極情緒，這是在自我實現需要中最重要的體驗，馬斯洛稱之為“高峰體驗”。

自我實現作為一種超越“個體”一般發展的終極理想目標，它所呈現出來的絕非自我實現之后的完滿結果更是自我實現者人格本身的彰顯。馬斯洛后來在其文章中系統地闡述了自我實現者共同具有的15項人格特征：（1）能夠準確客觀地洞察現實；（2）悅納自己、他人和周圍世界；（3）思想言行比較自然、坦率和純真；（4）以問題為中心而不是以自我為中心；（5）具有超然獨立的性格；（6）對自然條件和文化環境的自主性；（7）對生活中的許多事物和經驗總能保有新奇和欣賞的態度；（8）常有高峰體驗；（9）真切的社會感情；（10）具有深厚的人際關系；（11）主張民主，尊重他人意見；（12）具有強烈道德感和分辨目的與手段的能力；（13）具有哲理氣質和高度的幽默感；（14）富有創造力；（15）對文化具有批判精神。[ 3 ]這15項精煉卻意蘊深刻的特征為教師尋求更高層次的發展提供了自我審視標準。

從馬斯洛對自我實現需要的內涵闡述和對自我實現者共同擁有特征的高度總結可以看出，馬斯洛更加主張從內部因素出發激勵人們不斷向前發展，個體在內部驅動力的推動作用下不斷激發自己的潛能，擁有創造性。

2.自我實現途徑的概括

自我實現需要作為個體需要層次最高級的形式，它的實現過程也是非常具有挑戰性的。馬斯洛在其后來的文章《自我實現及其超越》中對自我實現的內容繼續進行了更深入性地闡述，其中包括自我實現需要實現的8條途徑，分別是：（1）自我實現意味著充分地、活躍地、無我地體驗生活，全神貫注，忘懷一切；（2）當我們面臨選擇時，要做出成長的選擇，而不是畏縮的選擇；（3）要聆聽自己內在的沖動的呼喚；（4）要誠實，不要隱瞞；（5）要從小事做起，聆聽自己興趣和愛好的呼喚，有勇氣面對和選擇；（6）自我實現不僅是一種結局狀態，而是在任何時刻在任何程度上實現個人潛能的過程；（7）高峰體驗是自我實現的短暫時刻；（8）對方與心理進行識別，并有勇氣放棄這種防御機制。[ 4 ]馬斯洛始終相信在良好條件下每個人都有實現自我的潛能的可能，這八條途徑為教師實現自我需要提供了有意義的借鑒，但這里需要特別說明的是，在低等級需要得到適當的滿足以后，更高級的需要的優勢便會顯現出來，而非只有全部實現低級的需要才有資格實現更高級的需要。

二、托育教師專業自主發展面臨的現實困境

托育教師專業自主發展作為實現其自我價值的內在需要的外部表現，在現實發展中受到來自內部因素和外部條件的制約。

1.專業自主發展意識未覺醒，發展動力不足

教師的專業自主意識是指教師為實現專業全面發展而積極主動不斷地學習，自覺調整、完善自身的保教理念與實踐活動。教師是否具有自主發展意識是成為優秀教師的關鍵因素。但是有研究者通過調查發現目前大部分托育教師的專業自主意識還未覺醒[ 5 ]，即沒有從根本上認識到專業自主性發展的重要性。此外，教師內在驅動力是激勵教師從事和熱情投入專業發展的主觀性因素。自主性發展動力充足的教師往往擁有積極樂觀地學習情緒，明確具體的發展規劃，堅持不懈迎難而上的學習精神，敢于批判勇于創新的專業精神。但現實是由于教師過度依賴于傳統自上而下的外部培訓使教師形成了強烈的依賴性心理，大部分托育教師對自己發展規劃和目標感到非常茫然，專業自主發展動力嚴重不足[ 6 ]。

2.專業深度反思能力欠缺，缺乏專業自信

隨著教育改革的不斷推進對教師也提出了更高的要求。傳統中對托育教師專業發展的單純的知識技能型要求已經被反思型教師所取代。但是，面臨新挑戰，教師角色的轉型也并非易事，“為什么反思？”“反思什么？”“如何反思？”“什么時候反思？”“反思后如何再實施？”等問題常常讓教師感到困惑。托育教師工作的繁雜性使得他們在日常生活中真正有效的反思少之又少，而且半數教師不能很好地將反思貫穿在教學活動的全過程，[ 7 ]還有不少教師為了反思而反思，反思流于表面化和形式化。重視結果性反思缺乏過程性反思，在反思記錄和交流的過程中側重于對活動場域或者嬰幼兒外顯行為的現象描述而忽視從理論層面進行深層次探究等問題，最終使得反思只是“知其然而不知其所以然”，導致教師反思成長速度緩慢。

反思能力是促進托育教師專業發展最根本的途徑，但是以上種種表現都足以說明托育教師專業反思能力的欠缺，而專業能力的薄弱常常讓教師難以樹立專業自信。

3.專業自主發展環境缺乏人文關懷，忽略對精神世界的充盈

雖然教師自主發展主要是個體內部因素起關鍵性作用，但同時也絕對離不開教師所處環境的支持，托育環境一般包括物質環境和文化（精神）環境，其中人文環境對教師專業自主發展起到重要的推動作用，和諧融洽的人際關系有助于教師形成強烈的環境歸屬感，從而樹立更加堅定的職業信念，激勵他們滿腔熱血地投入教學工作中。勒溫（Lewin）提出的群體動力學認為要了解一個個體行為，最好從其所處的群體入手，因為任何一個人都有一種群體歸屬感。群體內個體之間的相互作用形成了凝聚力、驅動力和耗散力，推動了群體的演化發展，反過來，群體也作用于每個個體。有研究調查表明教師自主發展受到環境影響的次序分別為：管理制度，精神體驗，學習培訓機會與資源條件，而教師在托育機構的精神體驗是不容樂觀的[ 8 ]。尤其缺少了人文關懷，教師很容易陷入職業倦怠和自我懷疑的不良情緒中，感受不到職業的樂趣，更無法激發專業自主發展意識，實現不了專業自主發展。

三、基于“自我實現”需要托育教師專業自主發展的實踐路徑

1.樹立專業發展的自覺意識，制定專業發展規劃

馬斯洛在論述自我實現者共同擁有的人格特征中提到自我實現者一般都具有較優秀的鑒賞能力和辨別力，對自己所從事的工作具有高度的知覺能力。劉鐵芳教授認為：教師成長的核心與關鍵，乃在于個體教育意識的全面覺醒，即個體是否開始擁有了自己獨到的對于教育教學實踐的理解與覺悟，并把這種覺悟滲透在自己新的教育教學實踐之中，從而使得教師個體的日常教育教學實踐的思想資源逐漸擺脫外在的常規或者權威性認識，而轉向個體自身，來自個體對教育的真實悟知[ 9 ]。因此，托育教師樹立強烈的專業自主發展意識，關注自身專業發展的內部需求，認清自身發展條件和問題，并在認識分析的基礎上，確立初步的職業發展目標顯得尤為重要。托育教師在每個發展階段都有不同的特征及專業發展路徑，教師定位好自己所處的專業發展階段，結合自身優勢與個性，制定具體可行的專業發展規劃，通過在實踐中反思，在反思中實踐，檢驗自己階段性發展成果，從而快速地提升專業發展，體驗專業成長的快樂。

總之，托育教師實現專業自主發展是一個動態性的成長過程，教師應該具有“自我更新”的信念并且根據實際制定和調整專業發展，不斷成為專業發展的主人。

2.培養專業反思能力，建立專業自信

終身教育思潮下要求教師必須學會反思，研究也表明教師的成長過程絕對離不開其反復深入性地反思活動。教師專業反思能力不僅包括在意識上認識到反思對自身專業成長的意義，也包括實踐中有科學合理的反思方式和技巧。因此，教師提升自身反思能力，可以從以下幾方面著手：第一，從自身出發，尋找合適的反思方式。比如，寫反思日記；記錄觀察表，分析幼兒各方面行為；和同事進行溝通對話等；第二，從實踐出發，總結反思策略。托育教師是教學活動實踐的主要組織者、研究者，只有依托實踐性反思才能提高專業化，教師作為行動研究者，結合教育教學實踐進行計劃—實踐—反思—再計劃—再實踐—再反思……循環的研究方式，從而提高反思能力；第三，加強對話，分享反思結果。教師可以將自己的反思記錄與同事一起進行分享交流，在思維碰撞中檢驗自己反思優勢與不足。

教師的專業自信主要來源于內部自信，主要表現在教師在面臨各種教育教學問題時所表現出來的教育智慧，能夠抓住日常活動中的教育契機，挖掘其中的教育價值并善于總結反思，從而最大程度地促進幼兒身心健康和諧發展以及提升自身專業素質。在面臨社會、家長和同行之間的壓力下，托育教師的專業自信的樹立是一個漫長艱難的過程，但教師自己首先要樹立正確的專業價值觀，積極主動地學習，總結經驗，善于反思，從而實現專業成長展現專業自信。

3.發展積極的人際關系，確立環境歸屬感

教育的事業是“人”的事業，教育的過程也是人的精神豐富的過程，人的精神世界需要自己構建，不斷豐富內心世界，實現自己人生追求。托育教師應該主動建構自己的精神世界，自我與他人的精神世界。人際關系的發展對托育教師精神世界的構建是一個很重要的影響因素。馬斯洛在論述自我實現者共有的人格特征中特別說明了良好的人際關系的作用。他認為自我實現者比一般人具有更多的融洽、更崇高的愛以及更完美地認同[ 1 0 ]。馬斯洛強調七種之間的需要是相互重疊和依賴的，任何一級的需要都不會因為更高一級的需要出現而消失。因此，人際關系看似是低層次等級需要范疇，實質上對自我實現者精神世界的構建也起到了至關重要的作用。

在現實生活中，托育教師專業發展需要受到來自同事、家長等各方面的支持與幫助。托育機構因為其工作的特殊性，教師之間，教師與家長、嬰幼兒以及與其他同事之間都必須建立良好的關系。因此，托育教師應該積極地融入班集體，與嬰幼兒建立民主平等的師幼關系，與家長保持積極的溝通配合，和同事相互信任與幫助，也要注意與托育機構周圍環境的其他人進行交流，了解周圍可利用的教育教學資源，只有在這樣平衡和諧的氛圍下教師才會產生強烈的環境歸屬感，擁有豐富的精神與心靈世界，從而更好地激發專業自主發展意識，體驗到自身職業的幸福感與專業的內在價值。

總之，在當前托育服務深化改革發展時期，托育教師只有走向自主發展才能享有高度的專業自主權，而由教師專業自主權帶來的創造性才能賦予教師高尚的尊嚴和地位。

（本文系2022年山東省教育科學研究項目“三孩生育政策下城市地區0～3歲嬰幼兒家庭式托育服務和管理模式研究”（項目編號：22SC0114）階段性成果；2021年青島黃海學院一般課題“三孩生育政策下0-3歲嬰幼兒托育服務支持機制研究”（項目編號：2021RW11）階段性成果）

【參？考？文？獻】

[1] [2][3][4][10]李強，汪洋.馬斯洛[M].西安：陜西師范大學出版，2017：50-57.

[5] 焦巖巖.幼兒教師專業自主權現狀及原因分析—以長春市十所幼兒園為例[D].長春：東北師范大學.

[6] 張亞妮.幼兒教師專業自主發展現狀及影響因素分析研究[D].西安：山西師范大學.

[7] 黃德杰.教師專業自主發展的現狀與對策研究調查[J].教育發展論壇，2013（05）：8.

[8] 蔡迎旗，海鷹.自主學習：幼兒園教師專業發展的現實之需[J].學前教育研究，2016（03）：34-40.

[9] 劉鐵芳.后記：教育敘事與教師成長[A].劉鐵芳.追尋有意義的教育——教師職業人生敘事[C].長沙：湖南師范大學出版社，2006.220.

（責任編輯：劉占行）