心理素質(zhì)培養(yǎng)在校園欺凌防控中的應用

王泠然 李嘉雯

摘要：自各項綜合治理方案及指導意見等一系列保障文件出臺之后，校園欺凌治理力度隨之增強，本文試圖通過構建心理支持體系、引導青少年自我認知建立、組建社會多元評價體系的方式，提升青少年心理素質(zhì)，降低校園欺凌事件發(fā)生的可能性，切實保護中小學生身心健康。

關鍵詞：校園欺凌 心理素質(zhì) 心理支持體系 自我認知 多元評價體系

校園欺凌在1994年就被WHO列入“學齡兒童健康行為（HBSC）”調(diào)查項目中，將其定義為妨礙學齡兒童健康的風險行為。校園欺凌之所以在社會評論中引起很大的反響，校園欺凌事件的頻發(fā)和事件本身性質(zhì)惡劣，是最直接的影響因素。而通常因為施害者是未成人而處罰較輕，也漸漸引發(fā)了大家對于校園欺凌處罰措施的不滿。

一、校園欺凌的概念界定

教育部等十一個部門于2017 年 12 月 28 日聯(lián)合印發(fā)了《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，在治理制度上實現(xiàn)了從無到有，明確界定了學生欺凌，如何防治校園霸凌，并包括對教育部在內(nèi)等十一個部門和學校的權責進行了清晰明確的劃分，對于防治校園欺凌有了實際操作的指導性。在《加強中小學生欺凌綜合治理方案》中，關于“欺凌”是這樣表述的：一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害。[ 1 ]2020年修訂的《未成年人保護法》也采用了這一定義。明確了欺凌的手段有肢體、言語、網(wǎng)絡的行為這三方面，同時強調(diào)了實際損害同時包含精神、身體、財產(chǎn)損失。

二、校園欺凌的成因分析

1.社會環(huán)境

青少年對于暴力文化的崇拜，一直是影響欺凌行為的重要因素。用暴力宣泄生活中的不快感，不僅可以讓欺凌者對世界更有掌控感，還可以收獲旁人的懼怕和崇拜，這對于青少年個人自尊的形成有極大的吸引力。促使青少年在解決問題的過程中更愿意使用簡單、直接的暴力方式解決沖突，造成校園欺凌事件的發(fā)生。

2.校園環(huán)境

在傳統(tǒng)以升學率為導向的學習環(huán)境中，容易產(chǎn)生對于落后學生的歧視及排斥，導致其將自身的不滿、委屈感以暴力的方式發(fā)泄在較為弱小的同學身上。或者，落后學生本身也會收到隔離、歧視等精神類欺凌，這樣的感受有時候并不是由學生們主觀意識上所產(chǎn)生，更多交織了青少年本身的排他及對自我世界維護等情緒感受。

在對于成績差異及家庭教育差異、個人表現(xiàn)差異，學校缺乏規(guī)范化引導，在對于成績追求的同時，如果把對于他人的肯定、關心納入教育范疇，也一直是教育學界討論的重點話題。而對于種種差異所引起的欺凌行為，隨著《加強中小學生欺凌綜合治理方案》的下發(fā)，關注度已經(jīng)有很大程度提高，但在如何界定欺凌行為還是存在著很大差異，進而對于不同行為的約束及制止也有很大的差異。

3.家庭環(huán)境

沖突、忽略、高壓等家庭環(huán)境很容易造成青少年自我性格塑造的偏差，隨著很多影視作品普及這一觀點，大家也慢慢認同家庭環(huán)境成為了塑造青少年心理素質(zhì)中非常重要的環(huán)節(jié)。家校合作也在學校教育中不停地被老師提及。但仍然不可避免某些家庭因為客觀原因無法合理承擔家庭教育的責任，而導致青少年個人成長教育的缺失。

父母普遍對于青少年未來發(fā)展有較高期待，但部分父母在生活安排、教育計劃、社交范圍等部分都做出了明確規(guī)劃，青少年難以發(fā)展自我需求的部分而感覺在生活中處處受限，導致青少年可能在外面尋求極度刺激的感官體驗，如通過暴力手段收獲自尊感、掌控感；另有可能青少年在規(guī)劃之下，喪失掉尋求自我部分的動力，更有可能成為校園欺凌的受害者。

父母因為忙于自己的生活或者父母沖突不斷，無暇照顧青少年的成長，也沒有太多時間關注到青少年情感的需求。青少年在尋求被需要、被看到的過程中，缺乏正確的引導途徑，會通過最為直接的行為引起其他同伴的關注，不管是好的關注還是壞的關注，對于被忽略的青少年來說，都是對于父母忽略的情感上彌補；而這樣被忽略的狀態(tài)，青少年選擇自己承受并責怪自己做的不夠讓父母關注到自己，這一部分青少年更容易陷入到情感障礙等問題中，相應導致青少年社交融入不暢及自我價值感缺失，成為隱性校園欺凌的目標。

三、校園欺凌與心理健康的相關研究

1.心理素質(zhì)的定義

張大均等將心理素質(zhì)界定為：以生理條件為基礎，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，并具有基礎、衍生、發(fā)展和自組織功能的，并與人的適應-發(fā)展-創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。[ 2 ]心理素質(zhì)涉及個體活動的各方面，會造成行為習慣、社會適應、心理健康的影響。

2.心理素質(zhì)在欺凌情境與欺凌受害之間的調(diào)節(jié)作用

趙占鋒的研究表明，在面臨不同欺凌情境時，心理素質(zhì)水平的個體遭受的影響有明顯的差異。同時研究也指出，心理素質(zhì)能夠調(diào)節(jié)個體對于欺凌情境的認知，能夠?qū)ふ覂?nèi)部及外部積極支持的個體更能有效應對欺凌情境的沖擊，減少負面情緒，保持相對積極的社會適應狀態(tài)和良好的心理健康狀態(tài)。[ 3 ]

四、校園欺凌的社會現(xiàn)狀

從2016年4月起，各行政職能部門陸續(xù)出臺了《關于加強中小學幼兒園安全風險防控體系建設的意見》、《加強中小學生欺凌綜合治理方案》等一系列文件，明確了治理學生欺凌的指導思想、基本原則、具體措施及職責分工。

2020年6月由最高人民檢察院發(fā)布的 《未成年人檢察工作白皮書（2014—2019）》顯示，2017年以來，未成年人校園欺凌和暴力犯罪數(shù)量逐年下降，反映安全校園、法治校園建設取得初步成效。[ 4 ]

在各方力量的合作之上，如果我們能從心理素質(zhì)培養(yǎng)的方面，增強青少年對于社會、家庭、學校、自我發(fā)展的各項刺激性事件的接納程度，對于自我及他人形成合理、積極認知，幫助減少校園欺凌行為的發(fā)生也是有核心意義的。[ 5 ]

五、構建校園欺凌預防體系

1.反欺凌課程的開設

對于欺凌的界定在每個學生的心中都有不同的程度體現(xiàn)，對于什么是真正的校園欺凌，其實都缺乏明確的概念。開設專門的反欺凌課程，讓學生學會預防和應對校園欺凌，應該是青少年發(fā)展中必備的環(huán)節(jié)。在除去傳統(tǒng)的角色扮演方式以發(fā)展學生的欺凌預防技能之外，對于青少年人際交往、情感體察、個體接納等發(fā)展狀況有相應的課程設置，以減少個體在解決差異化問題時，往往選擇封閉或者攻擊性方式表達自己的情感。綜合兩個方面的課程內(nèi)容，可以讓學生體驗到被欺凌者的感受，培養(yǎng)同情心、責任感，以期避免或者減少校園欺凌事件的發(fā)生[ 6 ]；同時，提高了學生應對校園欺凌的能力，無論是親身經(jīng)歷或者目睹校園欺凌的事件，能夠采取自我保護、尋求幫助等方式保證自身和他人的安全，減少惡性事件的發(fā)生。

2.教師對于校園欺凌行為的預防、識別及干預能力培養(yǎng)

教師作為校園中學生的直接接觸者及主要管理者，對于校園欺凌的預防、識別及干預能力，將直接影響到校園欺凌事件的發(fā)生概率[ 7 ]。教師在班級管理中，在通過早期群體、班級、校園的平和、平等、接納的氛圍營造，預防校園欺凌事件的發(fā)生；同時在類似于校園欺凌事件發(fā)生時，知道怎樣科學區(qū)分欺凌事件及發(fā)展沖突事件，采用相應的方式去分類解決，而不是一邊倒劃入某一類問題中，在干預校園欺凌事件的行為中，也會更有針對性。教師對于學生而言，是學校中最值得信任的成人，保留這一條尋求幫助的途徑，是很多被欺凌者獲得安全、信心的關鍵。

3.完善校園反欺凌行為的管理體系

教師作為一線管理人員對于校園欺凌的防控雖然起著直接作用，但個人的力量卻是遠遠不夠的。對于班級內(nèi)發(fā)生的校園欺凌事件，應該有相應的安全管理序列，從校長、年級組長、班主任、任課教師，都應在校園欺凌防控中占有相應的位置[ 8 ]；同時在家校聯(lián)動的基礎上，應該將行政人員、學生、父母一起加入欺凌事件處理的小組中來，避免讓班主任在學生管理事件中，陷入孤立無援的情況，校方的決策及支持對于教師處理欺凌問題時的信心有著很大的支持感。只有在學校所有部門都承擔起維護學生成長安全的責任中，預防和干預校園欺凌才是可操作的。

六、心理素質(zhì)的培養(yǎng)途徑

心理素質(zhì)是個體對于外界刺激內(nèi)化而具有各項功能的穩(wěn)定心理品質(zhì)，心理品質(zhì)的形成與發(fā)展是個體與環(huán)境交互作用的結果，構建穩(wěn)定的心理環(huán)境對于青少年合理、積極應對外界刺激至關重要。

1.構建心理支持體系

（1）學校環(huán)境構建心理支持體系

在張越的研究中發(fā)現(xiàn)，當自己受到欺凌或者看到他人受到欺凌時，北侖區(qū)義務段的學生與浙江省中小學總數(shù)據(jù)對比，會更多地選擇將欺凌事件報告給老師而不是朋友，極大原因是北侖區(qū)義務段學校的欺凌投訴渠道較為暢通，且學生認為告訴老師可以讓欺凌者更快地受到批評和處理[ 9 ]。學校對于欺凌問題的處理態(tài)度的差異，幫助學生構建了被聽到的安全途徑，這一行為增強青少年對于學校的認同感，形成學校歸屬感。在與學校保持穩(wěn)定聯(lián)系的狀態(tài)中，青少年更容易從理性情緒看待教師行為、學校行為，對于學校的正向引導在主觀上也更愿意接納[ 1 0 ]。學校成功構建心理支持體系，青少年體驗到安全、關懷、接納、尊重和支持，校園欺凌事件也會相應減少。

朋友也是青少年學校環(huán)境支持體系中重要的部分，但因為青少年個體自身認知還未發(fā)展完全，對于同伴所遇到的問題雖然能感受，但并不總能給到合理的支持和建議。讓同伴成為學校心理支持體系中一部分，勇于報告給老師，是更優(yōu)的解決方法。

（2）家庭環(huán)境構建心理安全體系

社會支持理論認為[ 1 1 ]，社會支持是個體健康狀況的積極復原因素。在面臨壓力和挑戰(zhàn)時，良好的社會支持可以幫助個體更好處理及應對，更少涉及到自我的核心部分；而低社會支持的個體，在面臨同樣的狀況時，更易對自我產(chǎn)生質(zhì)疑，發(fā)展出問題行為及心理類疾病。其中，家庭更是青少年社會支持中最重要的部分。有研究表示青少年父母依戀與心理素質(zhì)正相關、父母依戀與抑郁負相關，個體心理素質(zhì)與抑郁同樣呈現(xiàn)負相關[ 1 2 ]。雖然依戀關系最早建立于嬰兒初期，但后期父母與孩子之間的溝通、交流、支持也會進一步影響依戀關系的狀態(tài)。如果父母對于青少年的情感理解、陪伴，也許不一定能夠解決當下會出現(xiàn)的所有成長性問題，但家庭安全支持的心理感受會給青少年提供可以安全表達和發(fā)泄情緒沖突的穩(wěn)定場所，幫助青少年建立理性態(tài)度。

2.引導青少年自我認知建立

陳巍的研究中提到，欺凌者較容易將自尊、自信建立在欺凌行為上。青少年成長過程也是自尊建立的過程，能否有效獲得自我效能感，也是個體發(fā)展目標之一，引導青少年通過親社會的方式替代暴力行為，是幫助青少年建立正確自我認知的過程。被他人關注的需求是青少年發(fā)展特點，在人際交往中獲得權力感也是青少年建立自我價格感的方式，結合姚奇（2020）的研究表明，權力感促使個體更愿意從事炫耀性親社會行為。如：公益活動、行走活動等。在青少年學校及家庭生活安排中，通過服務類活動幫助青少年尋找自身定位，找到自身價值感，建立完整的自我認知，也能有效減少校園欺凌行為的發(fā)生。

3.組建社會多元評價體系，提高社會適應力

張大均[ 1 3 ]認為心理素質(zhì)與社會能力緊密聯(lián)系。個體具有健全心理素質(zhì)，憑借自己的人格和能力的優(yōu)勢，足夠在社會生活中達到積極的社會適應狀態(tài)；而心理素質(zhì)欠佳的個體，可能無力適應或調(diào)控社會環(huán)境，從而處于不適應狀態(tài)。面對校園欺凌的發(fā)生，有強社會適應力的青少年更容易主動尋求外界幫助，從當下狀態(tài)中擺脫出來，這對于個體的心理狀態(tài)發(fā)展有很強的支持作用。通過多維角度看待青少年，并通過學業(yè)、興趣、態(tài)度、行為、認知等多角度評價青少年，個體也更易從多方獲得對自己有益的資源，更好適應社會。

校園欺凌防控是一項紛繁復雜的閉合工程，家庭、學校、社會、個人，都是其中關鍵的環(huán)節(jié)。應對校園欺凌防控大于懲戒，從青少年自身發(fā)展入手減少欺凌行為發(fā)生、提高應對欺凌行為的能力，更應是重中之重。無論是自我心理素質(zhì)的培養(yǎng)或者預防欺凌的校園體系建設都應該成為這個閉環(huán)的一部分。

【參？考？文？獻】

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[3] 張大均，朱政光，劉廣增.青少年社會支持與問題行為的關系：心理素質(zhì)和自尊的鏈式中介作用[J]..西南大學學報（社會科學版），2019，（1）：99-104

[4] 張大均，蘇志強，王鑫強.兒童青少年心理素質(zhì)研究30年：回顧與展望[J].心理與行為研究，2017，15（1）：3-11

[5] 陳萬芬，張大均，潘彥谷等.青少年父母依戀與抑郁的研究：心理素質(zhì)的中介作用[J].心理科學，2016，39（6）：1282-1289

[6] 凌磊.國際視野下校園欺凌治理機制構建[J].比較教育研究，2020，（12）：93-99.

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（責任編輯：姜秀靚）