學科課程與教學論教師專業發展探討

楊建雄 陳子澳

摘要：師范專業認證對師范專業的師資隊伍建設提出了明確的要求，同時也指引了學科課程與教學論教師的專業發展方向。文章以歷史課程與教學論教師為例，對學科課程與教學論教師的概念進行了厘清，探討了學科課程與教學論教師的專業發展問題。文章認為，在高校職稱分類評價制度的背景下，學科課程與教學論教師的專業發展應當與自己的研究方向聯系結合起來，促進專業素質提升。

關鍵詞：課程與教學論 教師專業發展 師范專業認證 職稱分類評價

師資隊伍是師范類專業關鍵的人力資源保障，是達成人才培養目標、加強專業建設、維持課程教學運行以及保證人才培養質量的重要因素，對師范類專業的畢業要求具有重要的支撐作用。自師范類專業認證實施以來，各師范類高等院校和有師范類專業的非師范類院校均在按照認證的理念與要求進行專業建設工作。學科課程與教學論教師是師資隊伍中的重要組成部分，也是師范專業建設的重點內容之一。筆者在此結合所在學校師范專業認證的相關經驗以及教育部相關文件的要求，嘗試探索學科課程與教學論教師專業發展的問題。

一、學科課程與教學論教師的界定

按照教育部頒布的師范類專業認證標準[ 1 ]中的要求，專任教師指的是具有教師資格，專門從事本專業教學工作的學校在職人員。基于以上內容，我們可以得出這樣的結論，學科課程與教學論教師必須具有高等學校教師資格且要從事本專業的教學工作。這里有兩個核心關鍵的要素，一是“本專業”，二是“教師資格”。

1.“本專業”的界定

按照教育部發布的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》對學科專業的劃分，課程與教學論這個專業是教育學學科門類教育學一級學科下面的一個二級學科，其學科專業代碼為040102。該二級學科下面有多個研究方向（也有將研究方向稱之為三級學科的說法），例如：語文課程與教學論、歷史課程與教學論、物理課程與教學論和音樂課程與教學論等（主要有語文、數學、英語、歷史、思政、地理、物理、化學、生物、音樂、體育和美術等方向）。由此可知，學科課程與教學論教師在碩士研究生階段或博士研究生階段所學習的專業應當為課程與教學論。

前文分析了對學科課程與教學論教師研究生期間所學專業的要求。除此之外，也同樣對其本科階段所學的專業提出了要求。師范類專業認證自然要求學科課程與教學論教師是相應的師范類本科專業的出身。例如，歷史課程與教學論教師在本科期間所學的專業應當是師范類歷史學。

2.“教師資格”的界定

按照《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》的規定，中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格。這也就是說，高等學校的教師必須要“持證上崗”。沒有高校教師資格證，就不能獨立講授課程的全部內容。高校教師資格證中有“任教學科”一欄，一般是按照二級學科來錄入填寫的。對于學科課程與教學論教師來說，其任教學科應為課程與教學論。

按照教育部發布的《教師教育課程標準》[ 2 ]，中學教育師范類專業應當開設包括中學學科課程標準與教材研究（學科課程論）、中學學科教學設計（學科教學論）和中學綜合實踐活動等在內的中學學科教育與活動指導課程（學科課程與教學論課程），以及包含5門模塊課程在內的職業道德與專業發展課程和包含教育見習、教育演習、教育實習和教育研習等在內的教育實踐課程。以歷史學專業為例，取得任教學科為課程與教學論高等學校教師資格證書的歷史課程與教學論教師具備資格講授中學歷史課程標準與教材研究（歷史課程論）、中學歷史教學設計（歷史教學論）和中學歷史綜合實踐活動等歷史課程與教學論課程以及中學歷史教師職業道德、中學歷史教師專業發展、中學歷史教育研究方法、中學歷史教師語言和中學歷史現代教育技術應用等歷史教師教育類課程與教育見習、教育演習、教育實習和教育研習等教育實踐課程。

二、學科課程與教學論教師的評價制度

教師的評價制度是專業建設中的重要一環，實施學科課程與教學論教師的分類評價制度和評價標準，能夠促進學科課程與教學論教師的專業發展。

1.師范專業認證對教師評價制度的要求

按照師范類專業認證對師資隊伍持續發展的理念與要求，師范類高校要制定并實施教師隊伍的建設規劃，要構建教師培訓以及實踐研修的制度。可持續發展的教師隊伍是推進專業教育改革、提高教學質量和支撐畢業要求達成的動力和保障。師范類的專業要建立專業的教研組織，定期開展教研活動。師范類高校應當構建教師的分類評價制度，合理擬定學科課程與教學論等教師教育實踐類課程教師的評價標準，評價的結果應當與績效分配以及職稱評聘掛鉤。同時，還要探索高等學校和中學協同教研、雙向互聘和崗位互換等共同發展的機制。

2.學科課程與教學論教師職稱量化評審方案的優化

按照上文所述的師范類專業認證的要求，應當對學科課程與教學論教師進行分類評價，單獨為學科課程與教學論教師設置參評系列的類型。例如，假設某高校該年度設置了10個名額的副高級職稱評審數量。那么，各類型名額比重應當大致如下：非教師系列副高職1人、高校學生思想政治教育專業專職輔導員副高職1人、教學為主型教師1人、教學科研并重型教師4人、科研為主型教師1人、社會服務型教師1人、學科課程與教學論型教師1人。學科課程與教學論教師可以同時參加教學為主型、教學科研并重型和學科課程與教學論型等系列的量化分數評審排序賽道。

三、學科課程與教學論教師的科研與專業發展

高校教師的專業發展與其在學期間所學專業有密切聯系。一般來講，在沒有特殊情況下，高校教師入職工作后的任教學科應當與自己在讀博研或本科期間所學習的專業一致。所以，高校學科課程與教學論教師的職業生涯專業發展應當與自己的科學研究方向聯系結合起來。

1.學科課程與教學論教師的科學研究方向

以“課程與教學論（歷史）”二級學科為例，該專業主要下轄兩大研究方向。一是，歷史課程與教學論包含的高校歷史課程與教學改革研究方向，高校歷史課程與教學改革研究方向指的是研究高等教育歷史學學科門類下的各專業的課程與教學改革。二是，中學歷史教學，這里也可以理解為中學歷史教育學，中學歷史教育學研究方向指的是研究中學歷史課程與教學論。

課程與教學論（歷史）專業畢業的研究生進入高等學校工作之后，要承擔“教學”與“科研”兩大方面的工作任務。教學主要指的就是前文所述的學科課程與教學論教師應當承擔的那些學科教師教育課程。學科課程與教學論教師科學研究主要的方向有兩個，一是針對基礎教育課程與教學改革進行研究，二是針對高等師范院校師范類專業人才培養模式和課程與教學改革進行研究。

2.學科課程與教學論教師的專業發展

高等學校的教師是高等學校的教育者，不僅承擔了培養人才的艱巨任務，而且還對國家科學技術水平和社會主義物質文明以及精神文明的建設產生重要影響。教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，獲得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并提高自身素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業發展過程。目前學術界還未形成公認的教師專業發展的概念，在理論界較為流行的“教師專業發展”的定義是：“教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷地學習與探究歷程來拓展其專業內涵，從而達到專業成熟的境界”[ 3 ]。教師專業發展是一個有意識的、持續的且復雜的過程，專業人員的顯著特征就是具有專長。專家型教師就是具有某種教學專長的人。高校教師作為履行教育教學責任的專業人員，其專業發展的核心就是教學專長的形成與發展問題。教師成長的過程本質上就是教師從新手成長為專家型教師的過程。

從整體上說，學科課程與教學論教師專業發展的素質結構包括三個部分，即專業情意、專業知識以及專業能力。與單純的教師職業道德所不同的是，教師的專業情意不僅包含外在的道德要求，而且也包含教師由內而外的情感、態度以及價值觀。高校教師的專業發展需要自身去多學習、多實踐以及多反思，同時也需要高等院校的支持與促進。學科課程與教學論教師可以通過觀摩分析、微格教學、教學決策訓練、教學反思訓練以及教師行動研究等途徑促進專業成長。

師范專業認證對各師范專業的師資隊伍建設提出了明確要求，同時也指引了學科課程與教學論教師的專業發展方向。在高校職稱分類評價制度的背景下，學科課程與教學論教師的專業發展應當與自己的研究方向聯系結合起來，促進自身的專業素質提升。

（本文系2019年河北民族師范學院高等教育教學改革研究項目課題“卓越教師培養背景下的歷史學專業微格教學課程建設探索”的成果之一，項目編號：2019XJJG20281。）

【參？考？文？獻】

[1] 教育部.教育部關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知：教師發〔2017〕13號[A/OL].（2017-10-26）[2021-08-15]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/ t20171106_318535.html.

[2] 教育部.教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見：教師發〔2011〕6號[A/OL].（2011-10-08）[2020-10-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/ s6991/201110/t20111008_145604.html.

[3] 柳海民.現代教育學原理導論[M].北京：高等教育出版社，2013：77.

（責任編輯：姜秀靚）