CLT模式下英語職前教師口語評價素養分析

李文鑫 衛貝

(寶雞文理學院，陜西 寶雞 721013)

一、引言

英語教師口語評價素養是英語教師測評素養的重要構成要素之一，根據全球范圍內的研究表示，我國英語教師的評價素養十分欠缺(Campbell＆Collins，2007；Mertler，2005；林敦來，2016)，而對即將步入教學工作崗位的英語職前教師(English preservice teachers)來說更是如此。文章調查的對象來自陜西省寶雞市寶雞文理學院100名英語職前教師，調查問卷采用自林敦來所梳理的“口語評價素養”條目以及“語言教師評價素養參考點”，結構化訪談的問題采用及改編自Chappuis及其同事(2012:11)的課堂評價能力表以及Weir(1993)的口語輸出質量評估框架。

二、語言評價素養和口語評價素養的內涵

(一)語言評價素養的含義

語言評價素養(language assessment literacy，LAL)指的是一系列能夠幫助個人理解、評價和在某些情況下開發語言測試和分析測試數據的能力(Pill＆ Harding，2013)；朱曉燕(2017)認為教師語言評價素養包含教師對語言本質的認識，對語言課程的理解，對英語測試的整體認識，以及自己的操作技能；Davies(2008)從原則(principle)、知識(knowledge)和技能(skill)三個維度對語言評價素養做了簡潔、清晰的定義?！霸瓌t”是考試開發和使用的理論基礎和倫理道德，“知識”是支撐考試實踐的語言能力和教育測量方面的知識體系，“技能”是考試設計、評分、數據分析和成績報告等方面的實踐能力；語言評價素養不僅僅包括對評價學生語言能力的工具和程序熟悉，而且有其他成分，特別是做出恰當的反饋來有效地讓學習者設定并達到學習目標(Inbar-Lourie，2013)。

(二)口語評價素養的含義

口語評價素養是語言評價素養中的四大語言技能評價素養之一(林敦來，2019)，它包括了口語評價的理論知識、專業技能、任務設計、評分與反饋等方面。筆者根據林敦來對語言評價素養的定義認為:口語評價素養是教師具備良好的口語評價理論知識和技能，能夠熟練地設計和開發相應的口語評價活動，讓學生都能夠積極地參與到口語評價中來并能完成預設的教學目標以及通過反饋及時地改進教學。Weir(1993)認為口語測試任務設計中第三個要考慮的要素就是如何對口語輸出質量進行評估，表1是Weir的口語輸出質量評估框架，由三部分組成。

表1 口語輸出質量評估框架

三、現狀分析

(一)英語職前教師口語評價素養現狀

圖1是寶雞文理學院100名英語職前教師的口語評價素養調查問卷的結果對比“語言評價素養連續體”的框架后的程度圖。“語言評價素養連續體”是Pill以及Harding在2013所提出的，其將語言評價素養分為五個等級。在“語言評價素養連續體”框架中，素養完全缺乏(illiteracy)代表著教師對語言評價的概念和方法掌握程度較差且不重視；極少的素養(nominal literacy)代表著教師僅僅了解基礎的評價術語，但理解有偏差，運用能力較差；功能性的素養(functional literacy)代表著對評價的基本概念和理論知識有良好的理解，有一定的運用能力；程序性的素養(procedural literacy)代表著已經理解了評價領域的核心概念，并有較強的實踐運用能力；多維的素養(multidimensional literacy)代表著不僅理解評價的普通概念，而且理解評價中的哲學、歷史和社會維度的內容，擁有較強的運用能力。從表格可以直觀地看出:

圖1 英語職前教師口語評價素養程度圖

1.大部分職前教師已經掌握了一定的口語評價理論知識和基本概念，如評價的活動類型、知道不同口語測試的優劣勢、對口語會話功能有所了解等，“素養完全缺乏”的比例在10%以內，只有個別英語職前教師口語評價素養完全“缺席”。

2.有接近40%的職前教師口語素養處在“功能性評價素養”階段，他們對口語評價的基本概念有著不錯的理解并且已經具備了一定的運用能力，如能夠設計簡單的口語評價任務，口頭報告、口頭訪談、信息溝等。

3.達到“程序性素養”和“多維的素養”的人數并不多，大部分職前教師對口語評價僅僅只是“會用”，并沒有達到熟練運用的程度，并且對相對深入的口語評價理論知識較為模糊，如測試構念(construct)等。

4.“極少的素養”和“素養完全缺乏”的總占比接近30%。

(二)英語職前教師在CLT交際課堂下口語評價現狀

通過對寶雞文理學院兩名英語職前教師從學生回答問題的效果、課堂氛圍、CLT交際課堂活動標準三個維度進行的結構化訪談，我們可以總結出英語職前教師在CLT交際課堂活動中進行口語評價的現狀如下:

1.兩名職前教師在CLT交際課堂設計的口語評價活動均能滿足預期的教學目標，并符合CLT交際課堂的三大原則和交際活動六大標準。

2.兩名職前教師交際課堂氛圍都并不活躍，學生進行交際任務的熱情較低，回答問題的學生總是那么幾個，主動回答問題的學生較少，教師并不能調動學生主動進行口語交際。

3.兩名職前教師都不注重交際課堂的課堂氛圍，沒有在交際活動之前設計相應的“熱身活動”，好的口語熱身活動可以幫助降低學生的焦慮，增加學生口語交際的主動性。若沒給學習準備時間或者進行熱身活動，學生即興回答，口語的流利度和準確度都將大大下降。

4.兩名職前教師都沒有意識到口語評價活動應該盡可能地促進學生交際能力的發展。

四、原因分析及建議

(一)英語職前教師需要專門的語言評價培訓

美國外語教學委員會(ACTFL)和美國教師培養認證委員會(CAEP)在2013年發布的《外語教師教育培訓標準》的第五條為語言和文化評價對學生學習的影響。其中提到:外語教師培訓中的職前教師應該運用多種模式設計持續性的評價，來提供學生在所教授的語言解釋性、人際性和展示性活動中所具備的能力的證據；職前教師還應該對評價結果進行反思，調整教學，并向利益相關者傳達結果。很多國家的教育改革推行受阻，主要原因之一是教師缺乏培訓的機會，得不到足夠的幫助。

我國對職前和在職過程語言測評素養的相關課程較少，且覆蓋范圍只是包括語言測評的基本理論和實踐方法(李清華，2012)，缺少對教育和心理測量的關注；測評素養的培訓應該成為英語教師專業發展不可或缺的實踐性部分(泰中華和劉佳文，2020)；此外，學校還應該給英語職前教師安排相應的語言評價課程或者是專題系列講座來提高他們的語言評價素養(Zhang and Yan，2018)。

(二)英語職前教師需要在實踐中提高口語評價能力

職前教師在將理論運用到評價實踐中時，能迅速地成長為有反思能力的實踐者(Ricky Lam，2015)；如果有足夠的支持條件，職前教師可以從實習中收益，逐漸完善課堂評價能力(許悅婷，2019)。從訪談和問卷結果看，大多數英語職前教師實習經歷都較少，缺乏實踐經驗，這也是其跟在職教師的根本區別?！按蜩F還需自身硬”，英語職前教師應該重視每次見習的機會，觀摩學習教學名師的口語評價方法，積極參加相應的線上或者線下有關語言素養培訓講座等。在教學過程中應該學會與學生合作，成為學習共同體(learning community)，不僅僅要提高自身的口語評價能力，還應該教會學生學會自我評價(self-assessment)和同伴評價(peer-assessment)，激發學生成為自己學習的主人。

(三)英語職前教師需要注重課堂口語評價效果

口語評價要服務教學、反饋教學、促進教學。教師不能只通過評價任務是否完成了預期的教學目標來評判課堂效果，要確?？谡Z交際課堂處于一個積極的氛圍之中。此外，教師還應該組織有效的口語熱身活動，調動學生的注意力和熱情，增進與學生之間的合作；口語評價活動應該與情景化的社會實踐活動相結合，使學生能夠在具體的、情境性的、可感知的活動中進行。教師需要隨時隨地給學生提供口語素材和資源，并且激發學生自己進行邏輯思維和創造性思維的鍛煉，促進他們能夠主動建構有意義的句子而不是一味地進行模仿練習。

(四)英語職前教師需要注意學生在評價過程中的主體地位

英語職前教師需要和學習者一起運用評價以及評價所收集到的信息來指導和支持學習，在評價時不僅僅需要關注學生口語的準確度和流利度，還應該考慮到學生的面部表情、目光的交流等；在提供給學生較為復雜或者思辨性較強的評價活動時應該允許學生有一定的準備時間和允許學生口語失誤的發生。在每次任務活動后應該給予學生積極有效的形成性反饋，讓學生感覺到自己的進步，并相信自己能夠說好英語；而不是一味地給予評判性的反饋(judgement)，如“這個發音又錯了”“回答得不對”等，過多負面的評價會導致學生交際的自我效能感(self-efficacy)下降。其次，必須防止每節課都是固定的幾位學生主動回答問題，要盡可能地調動每一個學生參與到口語活動當中，使學生盡可能地“多說”。

(五)英語職前教師口語評價應該滿足學生交際能力的訓練要求

交際語言能力最早可以追溯到1957年，由Chomsky所提出；隨后Hymes(1967)把交際能力分為語言能力和社會語言能力兩大類；Canale(1983)將交際語言能力劃分為語法能力、策略能力、社會語言能力、語篇能力；我國著名學者王薔在《英語教學法教程》中也根據CLT交際課堂的特點總結出五大交際能力；Celce-Murcia等(1995)所提出的交際能力模型是以語言教學為主要目的而建構的，新模型則把語篇能力作為核心，語言能力相對地提出公式化語言能力(formulaic competence)。

英語職前教師在設計口語評價任務時應該盡可能地培養學生的交際能力的發展，測試到學生的語法、語篇、社會語言學、語用能力和策略能力等，給學生提供“信息溝”或者具有思辨性的話題，使學生在進行口語活動時敢于提出新觀點、新思想、新見解，而不是簡單地回答既定的問題，并要求學生通過運用多種形式的輸入來處理互補的信息；教師應減少簡單的陳述、復述等活動，在測試輸入技能時更加重視理解交際意圖。

五、結語

口語評價能力在我國英語教師教學能力中相對而言是比較薄弱的一項，且在很長時間并未受到重視。我國英語職前教師更是需要通過教學實踐和專業的培訓來提高自身的口語評價素養，不斷增強口語評價的有效性和準確性并提升口語評價對交際課堂教學的指導作用。此外，英語職前教師還應該注重課堂評價(CBA)和形成性評價(FA)的培養，以此來加強口語評價的能力并為成功的口語交際課堂提供一條清晰的路徑。