基于CIPP模型的應用型本科院校課堂教學質量評價研究

張靚婷 高偉 張洪斌 張燕

摘? 要：教學質量是高校人才培養的基石，課堂教學質量評價則是監控教學質量水平，促進教學質量提高的重要手段。應用型本科院校作為培養區域社會經濟發展需要的高素質專門人才的場所，其教育質量直接影響著我國高等教育的總體水平。然而，現行應用型本科院校的課堂教學質量評價仍處于起步時期，理論和實踐研究均缺乏深度和廣度。鑒于應用型本科院校自身的特殊性，其課堂教學質量評價不能照搬普通高校的評價內容，需立足于自身及區域社會經濟發展。為助力應用型本科院校課堂教學質量評價體系的構建，文章基于CIPP模型從背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四方面闡述應用型本科院校課堂教學質量評價需遵循的原則、評價的內容及評價主體的選擇，以期為應用型本科院校課堂教學質量評價提供可參考的理論框架。

關鍵詞：應用型本科院校;課堂教學質量;評價;CIPP模型

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）20-0019-04

Abstract： Teaching quality is the cornerstone of talent training in colleges. Thus more and more attention has been paid to teaching quality evaluation to monitor and promote the teaching quality. As an important type of higher education， application-oriented colleges are responsible for training high-quality professional talents to promote social and economic development. However， at present， the evaluation of classroom teaching quality in application-oriented universities is still in its infancy， and theoretical and practical research lacks depth and breadth. In view of the particularity of application-oriented universities， their classroom teaching quality evaluation should not copy the evaluation content of ordinary universities， but should be based on their own and regional social and economic development. To remedy this issue， this paper aims to develop and construct the teaching quality evaluation system of application-oriented colleges based on the CIPP model with the following four parts： background evaluation， input evaluation， process evaluation， and result evaluation. Through doing this， we provided a theoretical and practical framework for the teaching quality evaluation in application-oriented colleges.

Keywords： application-oriented colleges; teaching quality; evaluation; CIPP model

隨著我國高等教育的普及，人們對高等教育的需求從接受高等教育向希望接受高質量的高等教育轉變，高等教育的質量已成為人們關注的焦點。為提升高等教育質量，特別是作為根基的本科教育質量，國家從2003年起便開始了周期性的本科教育質量評估[1]。2010年6月，《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》更明確提出要“全面提高高等教育質量”[2]。2018年1月30日，教育部發布了我國首個高等教育教學質量國家標準《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》[3];2018年6月21日，教育部召開了改革開放40年來第一次全國高等學校本科教育大會，教育部原部長陳寶生在會上指出“要堅持‘以本為本’，推進‘四個回歸’，加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養能力，造就堪當民族復興大任的時代新人”，可見，提高高等教育質量，特別是本科教育質量，已成為國家的一項重要任務。

應用型本科院校作為培養區域社會經濟發展需要的高素質專門人才的場所，是本科教育的一支重要隊伍，其教育質量直接影響著我國高等教育的總體水平。應用型本科院校自2011年起便成為了高等教育結構調整的戰略突破口[4];2015年10月21日，教育部、國家發展改革委和財政部發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中強調要加強應用型、創新型、技術技能型和復合型人才的培養[5]，可見，國家非常重視應用型本科教育的發展。然而許多應用型本科院校還處于轉型的初期階段，學校定位不清、學生培養質量不高、畢業生就業困難等現象是許多應用型本科院校所面臨的困境，為擺脫上述困境，應用型本科院校應依據當地產業特色，調整人才培養目標，提高本科課堂教學質量水平。

雖然關于課堂教學質量評價的研究已取得了長足的進展，但對于應用型本科院校課堂教學質量評價的研究仍處于起步階段，理論和實踐研究仍缺乏深度和廣度。應用型本科院校相較于普通高校而言有其自身的特殊性，一方面應用型本科院校的教學目標需要與區域經濟發展相適應，這就要求應用型本科院校在課堂教學質量評價時要考慮地方區域經濟發展的需求;另一方面，大多數應用型本科院校本科教育起步較晚，底子較薄[6]，雖然多數都有自己的一套課堂教學質量評價體系，但仍然存在不少問題，如評價指標的建立缺乏理論依據，評價主體單一，評價目標定位不準，評價指標缺乏動態性等。這些特性就要求應用型本科院校的課堂教學質量評價不能照搬普通高校的評價體系，需要立足于自身及區域社會經濟發展，來構建并完善現有的課堂教學質量評價體系，因此，本文擬借鑒CIPP模型，從理論層面幫助應用型本科院校構建課堂教學質量評價體系，以提高學校的整體競爭力，實現區域與學校的共同發展。

一、概念界定

（一）應用型本科院校

應用型本科院校是相對于學術型本科院校而言的，其主要目標是培養服務于區域經濟發展的高層次應用型人才。與學術型本科院校相比，應用型本科院校對于學生的培養更注重應用性和技能性，與高職高專相比，應用型本科院校更注重基礎教育。可見，應用型本科院校作為一種重要的高等教育類型，對于滿足我國區域經濟社會發展，提高我國高層次應用型人才的數量起到了積極的促進作用[7]。

（二）課堂教學質量評價

教學質量是一個動態概念，主要反映的是社會對高校教學價值的期望[8]，具體體現為學生在學習過程中所獲得的知識、思想、能力和人格的總和[9]。課堂教學質量可以被理解為高校在既定的社會需求和特定的學校定位下，依據教育發展規律，通過課堂教學活動，培養學生的知識、思想、能力和人格以滿足學生和整個社會發展的需要。

評價在漢語詞典里面的解釋是“評定或衡量人、事物的價值”[10]。從哲學角度來說，評價屬于主客體關系范疇，是評價主體依據評價標準對評價客體進行價值判斷的過程。根據評價的概念內涵可知，教學評價是評價主體基于一定的教學目標，通過應用科學的評價手段和方法，對客體（包括教師的教學能力和教學效果以及學生的學習能力和學習效果）進行價值判斷的過程[11]。而課堂教學評價就是將教學評價的焦點集中在課堂教學上，通過應用科學的方法和手段，搜集課堂教學中的相關信息，以對課堂教學活動進行價值判斷，從而幫助教師改進課堂教學的不足，提升學生的課堂學習能力，進而提高教學質量的過程。

（三）CIPP模型

美國教育評論家斯塔弗爾比姆基于發展取向提出了教育評價的CIPP模型，該模型改進了先前以泰勒的行為目標評價為主導的教育評價模式。泰勒的行為目標評價模式將教育目標作為整個教學評價的重要依據，以教學目標的完成程度來判斷教學效果，是一種結果導向的教學評價模式。CIPP模型對泰勒模式提出了批判，認為評價最終的目的不是證明，而是動態的改進，因此CIPP模型又被稱為決策導向或改良導向的教育評價模型。CIPP模型包括背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四個部分[12]。背景評價主要依據評價主體（包括社會、學生和教師）的需求對目標進行價值判斷，為計劃決策服務。輸入評價針對實現目標所需的資源與條件展開評價，確定資源使用的途徑和方法。過程評價是對實現目標的過程進行價值判斷，目的是提供反饋信息作為改進行動方案的依據。結果評價是對目標實施的總結性評價。

CIPP模型相比于其他教學評價模型有幾大優勢：首先，CIPP模型是發展取向的評價模型，具有動態性特征，能夠幫助應用型本科院校根據社會需求及時調整教育評價指標;其次，CIPP模型能夠跟蹤評價的全過程，并且提供評價反饋，以幫助評價客體進行行為優化;最后，依據CIPP模型構建的評價指標兼顧科學性和系統性，能夠為決策提供依據。因此，本文采用CIPP模型作為應用型本科院校課堂教學質量評價的理論依據。

二、CIPP模型在應用型本科院校課堂教學質量評價中的應用

（一）基于CIPP模型的應用型本科院校課堂教學質量評價原則

1. 導向性原則。即應用型本科院校課堂教學質量評價目標需滿足區域經濟社會發展的需要，并能夠促進教師課堂教學的改進以及調動學生課堂學習的積極性。

2. 系統性原則。即應用型本科院校課堂教學質量評價要涉及背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價這四個方面的內容，系統要展現課堂教學質量評價的全過程。

3. 動態性原則。即應用型本科院校課堂教學質量評價內容要依據評價主體（社會、教師和學生）需求的變化而動態調整。

4. 可操作性原則[13]。即應用型本科院校課堂教學質量評價內容易通過觀察、傾聽等手段來獲取，并能夠有助于評價者對課堂教學內容進行量化測量，保證數據的信效度。

5. 多元主體評價原則。即應用型本科院校課堂教學質量評價應將與評價客體相關的利益相關者納入評價體系中，以保證評價結果的客觀公正。

（二）基于CIPP模型的應用型本科院校課堂教學質量評價內容

1. 背景評價。即判斷應用型本科院校課堂教學質量評價需要做什么，具體包括確定課堂教學質量評價實施的背景、明確課堂教學質量評價的對象、判斷課堂教學質量評價目標與評價需求是否一致。對于應用型本科院校而言，其根本任務是培養服務于區域經濟發展的高層次應用型人才，因此，應用型本科院校課堂教學質量評價要從區域社會經濟發展的需求出發，以教師和學生為評價對象來設定評價目標。具體的指標可包括：立足于區域經濟發展的環境背景評價、針對環境需求的教學目標評價、為實現教學目標的教師教學理念及教學計劃評價及為保障教學目標實現的制度管理和質量監督評價。

2. 輸入評價。即在背景評價的基礎上，對達到預定目標所需的資源和條件進行評估的過程。具體指標可包括：學校用于實現教學目標的教學資源（如教學設施、實踐平臺、經費投入、網絡資源等）及教師為了達到教學目標所投入的資源（如編制教材、課程設置、課程國際化程度等）。

3. 過程評價。即通過對課堂教學過程進行監督和反饋，以修正或改進課堂教學的執行情況，保證教學目標實現的過程。具體指標可包括：教師教學過程（如教學內容、教學方法[14]、教學態度、課程設計、教師投入、教學管理、教學實習等）和學生學習過程（如學生參與度、學習投入、學習方法、學習態度等）。

4. 結果評價。即判斷對教學目標的執行是否達到了預期的效果。具體指標包括：衡量教學質量的定量指標（如就業率、就業質量、學生獲獎情況等），衡量教學質量的定性指標（如學生對課堂教學的滿意度、學生態度、價值觀和個性發展、企業對學生學習成果的反饋等）。

（三）基于CIPP模型的應用型本科院校課堂教學質量評價主體

基于利益相關者理論，課堂教學質量評價過程中涉及的利益相關者較多（包括學生、教師、學校管理人員、教學督導等），通常學校為體現教學評價的治理屬性會選擇多元主體參與評價以獲得更加全面公正的評價結果[13，15]。然而，各評價主體在評價過程中均有各自的優勢與特長，也存在自身的短板與不足，因此課堂教學質量評價應充分發揮各評價主體的優勢規避劣勢，具體而言：

1. 教師自評。教師是課堂教學的主體，最了解自身在課堂教學中的表現，因此，讓教師評價課堂教學質量能夠相對全面且準確地反映課堂教學的效果，同時自評的過程也有利于教師總結教學的經驗與不足，及時改進教學的方法，調整教學內容，以實現教學目標。但由于評價結果可能與教師晉升、提拔、獎懲等相關聯，因此，教師自評可能會高估自身的教學效果。為避免教師的社會期許性偏差對課堂教學質量評價的影響，需引入多主體參與評價，以獲得更加全面客觀的數據。此外，考慮到教師參與了課堂教學的整個過程，因此，教師自評應包括背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四個部分。

2. 學生評價。學生是課堂教學的目標群體，參與了課堂教學的全過程，因此，學生評價能夠相對客觀真實地反映課堂教學的整體效果。基于學生評價，教師可以從學生的角度了解自身的長處與不足，根據學生的需求有針對性地改進教學方式和方法，提升教學質量。然而，由于學生知識水平及認知方式等的限制，學生評教主要集中于過程評價和結果評價這兩個部分。

3. 學校管理人員評價。許多應用型本科院校要求校領導和教學管理人員對學校的課堂教學質量進行評價，這是因為大多數高校的管理人員熟悉課堂教學評價指標體系，能夠準確地把握各指標的內涵，提升評價的準確性。然而，由于應用型高校學科眾多，管理者不可能對每個學科都了如指掌，這在一定程度上影響了課堂教學質量評價的準確性，為避免上述問題，針對學校管理人員的課堂教學質量評價應從宏觀層面出發，而不針對微觀的具體課程，即學校管理人員課堂教學質量評價應以背景評價和輸入評價為主。

4. 教學督導。教學督導是高校監控課堂教學質量、保證教學目標實現的有效手段。教學督導通過深入一線課堂，以聽課評教的方式促進教師教學模式改革及教學方法優化，從而保障教學目標的實現。然而，在教學督導制度實施的過程中，仍存在督導重聽而忽視教研的現象，使得督導評教的作用大大減弱。為解決上述問題，教學督導在評價過程中應做到全方位評價（包括背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價），及時反饋，以保證課堂教學質量。

基于CIPP模型的應用型本科院校課堂教學質量評價原則、評價內容及評價主體的論述，本文構建了應用型本科院校課堂教學質量評價模型，如圖1所示。該模型包括“背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價”四大子系統。這四大子系統又形成了兩級循環。第一級循環針對課堂教學質量過程評價，根據課堂教學質量目標，對課堂教學過程進行監督和反饋，以修正或改進課堂教學的執行情況，保證課堂教學質量目標的實現;第二級循環針對人才培養目標的持續改進，學校依據國家、行業、教師及學生的需求制定人才培養目標，通過課堂教學質量監測，確保課堂教學質量的完成。隨后，依據學生及用人單位對人才培養質量滿意度的反饋，持續改進學校的人才培養目標，以促進學生的全面發展。

三、結束語

綜上，本文以CIPP模型為基礎，從背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四個方面分析了應用型本科院校課堂教學質量評價應關注的主要內容及各評價主體應評價的具體方面，構建了應用型本科院校課堂教學質量評價模型，為應用型本科院校課堂教學質量評價提供了可參考的理論框架。

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