基于核心問題下的課堂優(yōu)越性探究

王劍超

摘 要：以核心問題為導(dǎo)向，抓住課堂本質(zhì)，有利于學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展思維力。以核心問題為導(dǎo)向，有利于教師明確課堂主線，真正做到把課堂還給學(xué)生，實現(xiàn)現(xiàn)代教育模式的新突破。

關(guān)鍵詞：核心問題? 導(dǎo)向? 思維

數(shù)學(xué)課下經(jīng)常有學(xué)生這么問：“數(shù)學(xué)學(xué)了有什么用？我們以后長大了也不會用解方程來買菜。”其實數(shù)學(xué)教育的基本作用是促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。而當(dāng)前的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂僅僅是學(xué)生機械記憶、被動吸收、強化儲存、反復(fù)練習(xí)的過程。著名特級教師黃愛華提出以“核心問題”為導(dǎo)向的課堂教學(xué)模式，是一種著眼于學(xué)生未來發(fā)展，重視培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的教學(xué)思想變革。

一、核心問題引領(lǐng)下，課堂主線愈加清晰

一節(jié)課僅有40分鐘， 傳統(tǒng)的教學(xué)中教師往往把握不準(zhǔn)主線，以零散的問題充斥課堂，什么都想要，最終將課堂演變成滿堂灌導(dǎo)。與之相反在核心問題的引領(lǐng)下，教師課前就明確了核心問題設(shè)置的目的，不管是為了探究數(shù)學(xué)規(guī)律，還是為了解決具體問題，還是推導(dǎo)公式，又或者感知和理解數(shù)學(xué)概念，教師課前就已經(jīng)胸有成竹。以《搭配》這一課為例，在授課時往往有以下幾個主要問題：

（1）1，2兩個數(shù)可以組成幾個兩位數(shù)？

（2）1、2、3三個數(shù)字可以組成幾個兩位數(shù)？（兩位數(shù)不重復(fù)）

（3）是不是任意三個數(shù)都可以組成6個兩位數(shù)？

（4）1、3、4、5四個數(shù)字可以組成幾個兩位數(shù)？

（5）1、2、3、4、5五個數(shù)字可以組成幾個三位數(shù)？

（6）三人拍照可以有幾種站法？

（7）你有什么發(fā)現(xiàn)呢？

以上問題都是這節(jié)課需要研究的，但如果就此一個一個地研究，不但課堂40分鐘無法全部解決，而且會增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)和思維疲勞。在實際上課過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生會出現(xiàn)重復(fù)、不完整、無序地處理這一類問題。本節(jié)課最重要的是：如何排列才能不重復(fù)、不遺漏？基于核心問題的理念下，我們確定“如何排列可以不重復(fù)不遺漏？” 為本課的核心問題。在實際教學(xué)時著重讓學(xué)生說一說有序排列、巧妙組合的理由，體會到有序，全面思考的好處。從而自然而然的提煉出固定十位法，固定個位法，交換法。以及引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)固定的十位和個位也是不能重復(fù)和遺漏的。這個問題解決了，其他問題也就迎刃而解了。這樣課堂主線變得很清晰，簡單明了，也減輕了外在認(rèn)知負(fù)荷。

二、核心問題引領(lǐng)下，學(xué)生學(xué)習(xí)有了方向

傳統(tǒng)課堂問題多而瑣碎，有些問題通常缺乏內(nèi)在聯(lián)系。教師設(shè)置問題的主要目的是方便知識的講解和鞏固。有時學(xué)生不用思考憑第一反應(yīng)就能回答，這不僅不利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，還會導(dǎo)致學(xué)生思維的隨意性。甚至學(xué)生有時還會揣摩教師需要什么樣的回答，從而導(dǎo)致學(xué)生無法聚焦于學(xué)習(xí)任務(wù)本身。以三年級《周長》一課為例

教學(xué)片斷一：

師：看著這個課題，你覺得周長是什么意思？

（學(xué)生沒有這方面的知識基礎(chǔ)，多數(shù)學(xué)生只能從字面上感覺出這應(yīng)該是跟長度有關(guān)，日常生活中雖然有些與周長有關(guān)的問題，但都不會使用周長這樣的字眼。）

師：周長確實表示一種長度。這節(jié)課咱們就來看看周長表示的是什么樣的長度。

師：到目前為止，我們已經(jīng)學(xué)過哪些跟長度有關(guān)的知識？

（學(xué)生說出已經(jīng)學(xué)過的幾個常用長度單位和測量方法）

師動態(tài)演示一根線段分別圍成三角形、長方形、正方形、圓形、五角星等不同形狀圖形的過程。

師：線段變身后，再找找它的起點和終點。用手比劃一下每個圖形中的這條線。

師：像這樣從起點出發(fā)描一周又回到起點的線圍成的圖形，就叫做封閉圖形。

師出示圖組織學(xué)生分辨哪些不是封閉圖形。

這個教學(xué)片斷老師問了很多問題，學(xué)生有兩次回答第一次回答“周長是什么意思？”靠直接覺判斷就可以了，第二次回答“我們已經(jīng)學(xué)過哪些跟長度有關(guān)的知識？”靠的是以往的知識經(jīng)驗，是為了方便教師知識的講解作的復(fù)習(xí)。這些問題沒有思維的含量，而且瑣碎的問題問了很多，最終老師是要引出什么是封閉圖形，教材中對周長概念的表述是“封閉圖形一周的長度”。而這里教師將知識拆分成片斷來教學(xué)。割裂了知識的整體性。這也是我們經(jīng)常會在概念課上看到的，由于知識點多，老師出現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象，最后老師問了很多，學(xué)生也解釋了很多，可是結(jié)果還是沒有弄清概念的本質(zhì)。

教學(xué)片斷二：

課程伊始教師借用課件勾勒出物體的輪廓，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象去猜測。

師小結(jié)：剛剛課件上沿著那些物體表面一周的長度就是我們今天要學(xué)習(xí)的周長。

師：根據(jù)課題，你想知道什么？

生：什么是是周長？（這樣核心問題一“什么是周長”自然的就被提出。）

師：帶著問題進(jìn)行自學(xué)課本

學(xué)生獨立思考，自主學(xué)習(xí)后交流匯報，初步理解周長就是封閉圖形一圈的長度。

匯報時讓學(xué)生在課本上指一指它的周長，說一說什么是周長。通過指一指、描一描、摸一摸、辨一辨等系列活動，經(jīng)歷豐富的感知過程，深刻認(rèn)識“封閉”和“一周長度”從而對概念上升到理性認(rèn)識.

核心問題二：有什么辦法知道圖形的周長？

給學(xué)生提供充足的工具，讓學(xué)生先獨立思考、自主探究，在進(jìn)行小組內(nèi)討論交流。最后進(jìn)行匯報交流，提出疑問，解釋疑問。

教學(xué)片斷二以兩個核心問題引領(lǐng)課堂。第一個核心問題旨在通過自學(xué)、觀察、體驗中認(rèn)識什么是周長。第二個核心問題目的在周長概念深刻認(rèn)識之后，引導(dǎo)學(xué)生探究不同圖形的周長測量方法，感悟知識形成的過程，也是進(jìn)一步對周長概念數(shù)學(xué)化的深化。在核心問題的引領(lǐng)下，教師在課堂上對學(xué)生提出一些具體的操作要求，指引著學(xué)生動手的方向，學(xué)生在明確的目標(biāo)下進(jìn)行探究，學(xué)習(xí)就有了方向。

三、核心問題引領(lǐng)下，真正把課堂還給了學(xué)生

《數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“有效地數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐自主探究與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。”近些年由于《數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》的推行，大部分教師的教學(xué)理念也有了改變，都知道要讓學(xué)生親身經(jīng)歷探究活動來獲取知識。但是在課堂實施時，由于受課堂時長、課堂設(shè)計、課堂任務(wù)多等諸多因素制約，大部分探究活動僅僅是流于形式的探究。像上面提到的傳統(tǒng)教學(xué)中（教學(xué)片斷一的延續(xù)），《周長》一課教師在讓學(xué)生辨別完封閉圖形后，組織學(xué)生描出圍成封閉圖形那條線。然后組織小組為單位想辦法，測量三角板、長方形、正方形、五角星等規(guī)則圖形的周長。緊接著教師給出小結(jié)：像圍在三角板、長方形、正方形、五角星這幾幅卡片一周的那條線，可以用尺來量。下一部分教師制造沖突出示：樹葉、鐘表一周的那條線段，用尺子還能量出來嗎？學(xué)生又開始四人小組的探究、匯報、教師小結(jié)：化曲為直的方法。整節(jié)課有兩次小組合作探。看似學(xué)生多次經(jīng)歷了探究活動，實則是教師沒有放手，不相信學(xué)生能找到測量不規(guī)則圖形的方法。雖然看上去這樣的設(shè)計看起來層層遞進(jìn)，設(shè)計的很用心。實則還是教師不敢把課堂還給學(xué)生。而且一節(jié)課堂僅僅40分鐘，學(xué)生要經(jīng)歷兩次探究，中間還要被打斷進(jìn)行匯報，教師小結(jié)。再加上前前后后師生的對話交流，最后真正有多少時間能留給學(xué)生？這樣的探究思考猶如走馬觀花，蜻蜓點水，毫無含金量。

反之《周長》的教學(xué)片斷二，抓住兩個核心問題，留給了學(xué)生足夠的時間和空間去經(jīng)歷 思考、交流、實踐、探究。特別是在第二個核心問題處，沒有過多的設(shè)計，直接拋出問題你能量出以下圖形（一些不規(guī)則圖形和，規(guī)則圖形）的周長嗎？剩下的是只需要提供給學(xué)生充足的工具，讓課堂留出充足的時間、空間，充分讓學(xué)生去憑借自己的知識經(jīng)驗，設(shè)計解決問題的方法。學(xué)生在一個寬松自主的環(huán)境里帶著目的地探究解決問題。真正讓學(xué)生經(jīng)歷知識形成的全過程。

基于以上的幾點筆者認(rèn)為，教師在日常教學(xué)中僅僅簡單轉(zhuǎn)變教學(xué)理念是不夠的，還應(yīng)學(xué)會在異彩紛呈的問題中，抓準(zhǔn)課堂“核心問題”。從實際出發(fā)，以緊扣“核心問題”為主，博采眾家之所長，讓課堂以學(xué)生為主，基于“核心問題”導(dǎo)向型開展教學(xué)，真真正正地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力，實現(xiàn)現(xiàn)代教育模式的新突破。

參考文獻(xiàn)

1.中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京師范大學(xué)出版社，2012

2.陳華忠.確定數(shù)學(xué)“核心問題”的實踐策略.教育科學(xué)論壇.（11）：25-27.2015-6