英語詞匯體認教學研究

李瑛

(西華大學 外國語學院，四川 成都 610039)

1.引言

Wilkins(1972:48)指出，“沒有語法，人們不能表達很多東西；沒有詞匯，人們則不能表達任何東西”，可見，詞匯在語言教學和學習中的重要地位。詞匯知識可分為廣度詞匯和深度詞匯(Wesche & Paribakht，1996；Qian，1999)、接受性詞匯和產出性詞匯(Nation，1990，2013)、被動詞匯和主動詞匯(Corson，1995)。若具體到情緒詞匯，還可分為情緒狀態詞和情緒負載詞(陳士法、顧曉嵐，2021:45)。詞匯知識的習得分為附帶習得和有意習得(Hulstijn，2003)。Webb & Nation(2013:2)認為詞匯教學的目的就是解決詞匯廣度和深度的問題，前者指詞匯量，后者指詞匯的形式、意義和使用。Sonbul(2013)認為詞匯教學主要有兩種方法，一是以形式為中心聚焦詞匯本身的顯性教學，另一個是提供使用語境的隱性教學。前者關注的是擴大詞匯的廣度，后者關注的則是詞匯的使用?，F有的詞匯教學研究大多關注的是詞匯的呈現方式對詞匯教學的影響(崔旻、周春芳，2015；張萍、李晨晨，2017；張萍、陳艷艷、徐宜瑩，2018；劉凌、秦曉晴，2014)，如以詞匯表、文本、圖片或附帶語境等方式呈現詞匯；也有通過寫作促進詞匯學習和使用的研究(朱慧敏、劉艷梅，2021)。只有黃樂平和王俊超(2015)從詞根和詞綴的角度分析了詞匯教學，但缺乏系統的認知教學方法，且缺乏教學實驗證據。

有鑒于此，王寅和王天翼于2018年出版了《英語詞匯認知學習法》(下文簡稱《詞匯》)一書，該書分為上篇和下篇。上篇主要論述了英語詞匯的特點、結構及認知學習方法，并提出了英語詞匯的體認教學法，如從結構上破解、從形和音上與熟詞掛鉤、從詞族上加以擴展、從單詞譯文上對比和主導詞的作用等(王寅、王天翼，2018:16-17, 28)，這些方法都是教授和學習英語詞匯有效的體認方法。下篇以詞匯的應用學習為主，將大約500個詞素(前綴、詞根、后綴)最大可能結合起來，分為八章，涉及數字、動作與方向、否定前綴、科技詞根、社會科學和人體醫學等方面的詞素。每章都從詞匯的前綴、詞根和后綴入手，具有系統性，且針對這些詞根和詞綴設計了大量練習，如寫出各詞的相對詞、區分詞義、根據詞素析詞得義、根據所給詞素的意義寫出各詞、選詞填空、寫出空格中相對應的詞等，它們都能充分體現詞匯學習的體認方法和特征。此外，該書還具有知識性、趣味性和少講多練的特點。所提出的體認教學法可讓教師在使用該書的過程中，接受新的教學理念，更新教學觀念，提高語言教學素養(孫有中、王卓，2021:10)。因此，我們根據該書提出的體認教學法，以快速擴大英語詞匯量為目的，對大學本科英語專業一年級的學習者進行詞匯教學實驗。研究問題為：在識別詞義方面，運用體認教學法的實驗組比運用傳統教學法的控制組表現更好嗎？

2.實驗研究

2.1被試

被試為西華大學外國語學院英語專業一年級學生，年齡為18-20歲，男女均有，共82名①，其中實驗組為45人，控制組為37人。

2.2實驗材料

2.2.1 前測材料

前測材料共有104個詞匯，主要涉及10個詞根，也就是說有10組詞匯，例如，與詞根“fuse”相關的這一組詞有“infuse”“effuse”“profuse”“suffuse”“transfuse”“circumfuse”和“interfuse”等。此外，還涉及10個不熟悉的前綴詞匯，這些前綴均已在10組詞匯中出現。所有詞匯選自《詞匯》(王寅、王天翼，2018)。前測材料主要考察被試是否知道這些詞匯的意義，為此后的教學和測試提供材料，即選擇被試不知道的詞匯用于實驗教學和測試。

2.2.2實驗教學材料

根據前測的結果，選出40個被試不認識的詞用于教學實驗。這40個詞涉及5個詞根(spire，fuse，vert，scribe，ject)，即5組詞，以及10個學生不熟悉的前綴(con-，per-，contro-，pro-，tran(s)-，sub-，circum-，ab-，de-，e-)詞，如“eliminate”，其中的前綴“e-” 就與5組詞中的“eject”和“effuse”兩個詞的前綴相同。

2.2.3實驗測試材料

即時測試、一周和四周后延時測試的材料為實驗教學階段教過的40個詞，但詞的順序全部重新排列。

2.3實驗過程

整個實驗分四個步驟：前測、教學和上述三個測試。所有實驗組和控制組的實驗都在西華大學外語學院實驗室完成。

2.3.1前測

所有被試參加前測，時間為20分鐘(實際完成時間為10分鐘)，要求用漢語或英語寫出104個詞的意義。

2.3.2教學和即時測試

整個過程共40分鐘。兩個小組的具體實驗過程分別如下：

實驗組：

(1)教學階段(20分鐘)

A)講解(10分鐘)：首先，將準備好的詞匯材料發給被試，并告知教學完成后有一個詞義提取的測試，測試成績與所學課程無關。詞匯材料按照詞根分組列出，如[1]。

[1]前綴+詞根

fuse: pour ject: throw

infuse灌輸 project v. 投射，發射

effuse流出eject驅逐，噴射

interfuse混合inject注入，注射

circumfuse圍繞，充溢abject自卑的，低聲下氣的

profuse慷慨的 subject v.使屈從于…

transfuse輸血，灌輸deject使沮喪，使情緒低落

suffuse彌漫interject突然插入，插嘴

然后，a)分組給被試講解詞根(fuse, spire, vert, scribe, ject)的意義，并提示被試，五個詞根相當于5個詞，記住這五個詞根后，再根據前綴的變化判斷詞義；b)用體認教學法重點講解不熟悉的前綴和難以記憶的詞；c)采用被試熟悉的引導詞②教授新的詞根和前綴。例如詞根“fuse”，我們就用被試熟悉的“confuse”(混淆)來教授，即該詞由前綴“con-”和詞根“fuse”構成，前者的意義為“together”(一起)，后者的意義為“pour”(倒)，兩者合在一起就是“pour … together”，因此就產生了“混淆”的意義?；隗w驗和認知來解釋詞義，使被試徹底理解詞義構成的認知理據，并可較好地掌握詞根“fuse”的意義。此后，再結合詞根“fuse”講解詞組中不熟悉的前綴，使被試迅速掌握這組詞。例如“efuse”，其前綴為“e-”(out)，該詞可理解為“pour out”(倒出)，于是就有“流出”的意義；“circumfuse”中的前綴“circum-”(circle圓)的意義通過引導詞“circumstance”(環境)教授，體認“四周倒入”的情形，因此該詞就有了“圍繞”“充溢”的意義；“profuse”中的前綴“pro-”(forward向前)通過“propose”(提出)的教學，自然就能理解“profuse”的體認意義“主動向前倒出”，因此具有“慷慨的”意義；“suffuse”中的詞綴“suf-”的意義可通過詞匯“sufficient”(足夠的)來講解，從體認“倒入足夠多”到理解“彌漫”的意義。

B)記憶(10分鐘)：記憶所列出的詞義，10分鐘后收回所有材料。

(2)即時測試(20分鐘)

測驗被試剛學過的40個詞，要求用英語或漢語寫出詞義，即檢測詞義提取的情況。

控制組：

(1)教學階段(20分鐘)

A)講解(5分鐘)：首先，將準備好的詞匯材料發給被試，并告知教學完成后有一個詞義提取的測試，測試成績與所學課程無關。詞匯材料以詞根為單位從上到下列出，如[2]; 然后教被試讀這些詞匯。

[2]infuse 灌輸

effuse 流出

interfuse 混合

circumfuse 圍繞，充溢

profuse 慷慨的

transfuse 輸血，灌輸

suffuse 彌漫

project v. 投射，發射

eject 驅逐，噴射

inject 注入，注射

abject 自卑的，低聲下氣的

subject v. 使屈從于…

deject 使沮喪，使情緒低落

B)記憶(15分鐘)：記憶所列出的詞義，15分鐘后收回所有材料。

(2)即時測試：同實驗組。

2.3.3一周和四周后延時測試

教學后的一周和四周分別進行第二和第三次測試，時間和內容同即時測試。

3.實驗結果與討論

3.1實驗結果

為保證實驗結果的真實性和可靠性，由實驗者本人完成實驗組和控制組所有測試的閱卷。測試共有40個詞，寫對一個詞的意義得1分，共40分。實驗結果如下：

表1 實驗組和控制組的三次測試結果

從即時測試的成績看，實驗組和控制組的平均分分別為27.41和24.91，其百分比分別為68.53%和62.28%，相差6.25%，對其進行獨立樣本T檢驗，兩組不存在顯著性差異(p>0.05)。從一周后延時測試的成績看，實驗組和控制組的平均分分別為17.05和9.47，其百分比分別為43.75%和23.68%，兩組之間相差20.07%，通過獨立樣本T檢驗，兩組存在顯著性差異(p< 0.05)。從四周后延時測試的成績看，實驗組和控制組的平均分分別為13.78和9.04，其百分比分別為34.45%和22.6%，兩組相差11.85%，根據獨立樣本T檢驗，兩組存在顯著性差異(p< 0.05)。

3.2 討論

從統計結果看，在提取詞義方面，實驗組的表現總體優于控制組，尤其是在延時記憶方面更為突出，呈現出顯著性差異，獲得該結果的原因可從以下三方面分析。

3.2.1對詞義的體驗和認知

在實驗組中，運用體認教學法將詞義與體驗和認知相結合進行解釋，即與看得見、摸得著的具體感知結合解釋，使被試在學習詞匯時有一個從體驗到認知的加工過程，這使被試對詞義的形成有更深入的理解。當把詞義與體驗和認知結合起來之后，學習者對詞義的固化程度會更深，記憶會更牢，以致在延時記憶方面與控制組存在顯著性差異。例如，在解釋“profuse”(慷慨的)這個詞時，將該詞破解為前綴“pro-”(forward)和詞根“fuse”(pour)兩個部分，既考慮到了前綴，又考慮到了詞根的意義，同時，將解釋與體驗和認知相結合，即用“主動向前倒出”可具體感知的行為動作解釋詞義，讓被試掌握其“慷慨的”抽象意義。通過從具體感知到抽象詞義的解釋，實驗組對抽象詞義記得更牢。再如，“conspire”(同謀)，將其破解為“con-”(together)和“spire”(breath)，然后用“同一鼻孔出氣”這個感知行為去解釋抽象意義“同謀”，使“conspire”的抽象意義有了體認的基礎。王寅(2014:63)認為，“語言是在人們對現實世界進行互動體驗和認知加工的基礎上形成的”，語言的形成與人和外界的互動相關，與人的認知因素相關，詞匯學習也不例外。因為概念不是先天形成的，而是人們在與自身、外界和人互動體驗和認知中形成的，是從一系列重復的活動中抽象出來的。因此，對詞義的教學也需要通過具體感知和體驗建構抽象的概念意義；只有將具體的體驗和認知與抽象的概念意義結合教學，學習者才可能真正理解詞義的由來，才可能理解得更深，記得更牢，更長久。該教學過程猶如多義詞的教學，即抽象詞義的教學需要建立在具體詞義之上，因為具體詞義比抽象詞義更容易學習記憶(李瑛，2006：55-56)。因此，利用我們的身體感知及體驗性來教授詞義是非常有必要的；若沒有體驗認知，所獲得的抽象概念意義就是一個空中樓閣，沒有根基，隨時都有垮掉或遺忘的可能。

此外，用體認的方法教授詞匯，不僅能讓學習者更容易學習和記憶詞義，而且還可通過講解構詞理據，讓學習者了解英民族的思維方式和文化，不僅讓學習者知其然，而且還要知其所以然，這對提高學習者的綜合素質大有裨益。因此，體認詞匯教學法不僅提供了一個有效的詞匯教授方法，而且還體現了語言教學中的素質教育。

3.2.2 以詞根為主線的教學

以詞根為主線的體認教學法可降低詞匯的復雜性，減少不斷學習的負擔，提高詞匯教學的有效性，促進對詞匯的短時和長時記憶。Bruner，Goodnow & Austin(1956)認為范疇化可降低環境的復雜度，減少不斷學習的麻煩，也就是說，如果將事物分類學習，心智加工過程就簡單多了，效果就好多了。因此，以詞根為單位的體認教學法可以此作為認知參照點，不斷向外擴展，再配合相關的前綴和后綴，將它們視為同一個大范疇，這不僅可加深學習者對同族詞的認識，而且當通過它將相關單詞和詞素關聯起來記憶時，會產生聯動效應，學習效率自然就高。

換言之，認知范疇的經濟性效應在該教學法中得到了充分的體現。例如，在教授“fuse”這個詞根時，就涉及“infuse”“effuse”“interfuse”“circumfuse”“profuse”“transfuse”和“suffuse”7個詞，將原本學習的7個詞全部歸到詞根“fuse”范疇內，使單個詞的教學變成了以詞族為單位的詞匯教學，所花費的教學時間就少得多。若再加上它們的派生詞便可關聯出二三十個單詞，其中有些是熟悉的，有些是認識的，有些是生疏的，這樣通過“fuse”將它們全部關聯成一個詞族，便可以較少的精力、較短的時間和較好的效果迅速擴大詞匯量。因此，以詞根為主線的體認教學法需要在詞匯教學中得到大力推廣和普及，與詞綴教學相輔相成，這樣就能更有效地減輕學習者學習詞匯的負擔。

至于在即時測試中為什么會產生兩個組呈現不顯著的結果，我們認為可能有兩個原因。一是材料的輸入方式。為了避免詞匯呈現差異帶來的影響，控制組也采用了相同詞根為單位從上到下的排列方式，與實驗組不同的只是沒有將各組詞分別列出。但對于學習了10年左右英語的學習者來說，他們具有根據詞形和意義進行推測的認知能力，這能促進學習者快速記憶詞義。因為相同詞根的詞比不同詞根的詞排列在一起更容易形成認知范疇，這使花費的學習時間更少。語言的認知范疇降低了輸入的量，使學習更具有經濟性，效率更高(李瑛、許媛鹓，2011：112)。而在傳統教學中一般沒有采用這種教學方式，這也從另一個角度證明了以詞根為主線的體認教學法所帶來的突出效果。二是學習記憶的時間更長。在20分鐘的教學中，控制組的教讀時間只用了5分鐘，實驗組的講解時間用了10分鐘，控制組短時記憶的時間比實驗組多5分鐘，這也有利于控制組對詞義的短時記憶。盡管如此，控制組在詞義提取方面還是比實驗組少了6.25%，這充分說明，如果教師從體驗和認知的角度講解構詞規律及其形成的理據，學習者就可能獲得更好的記憶，尤其是長時記憶。因此，基于詞根的體認教學法確實在詞匯教學和學習方面具有很大的優勢。

3.2.3 引導詞的運用

引導詞對新詞的教學也有促進作用。在教學法中常提倡溫故而知新，教師在講課時常常通過復習舊知識引出新知識，該方法在詞匯教學中也屢試不爽。因此，王寅、王天翼(2018:28)提出了“主導詞”的原理，該原理就是通過對主導詞的分析和學習，牢固掌握其中的詞素，然后通過這些詞素學習新詞，達到“多快好省地大量識記英語單詞”的效果。本文提出的引導詞實則是對“主導詞”原理的補充。引導詞為學習者熟悉的詞，教師可根據學習者的語言水平及所掌握的詞匯來選擇，利用熟悉的詞引導相同詞根和生僻前綴的詞教學。皮亞杰的建構論是認知語言學的心理學基礎(王寅，2007:16)，它也為體認教學法提供了依據。建構論認為人的智能是通過建構和再建構而發展起來的，它主要涉及“適應”(adaptation)和“組織”(organization)兩條原則(李瑛、王蓮、田召見，2019:2)。“適應包括同化和調節兩種作用和機能”，同化不能使圖式改變和創新，而調節卻能促進圖式的變化和創新(皮亞杰， 1997：中譯者序3)。在詞匯教學中，當我們使用引導詞之后，將其詞根破解出來，將引導詞的詞根同新詞的詞根聯系起來，這樣，新詞的形式和意義就會同引導詞的形式和意義發生聯系。那么，當新詞在引導詞詞根的同化作用下，新詞詞根的形式和意義就會變成熟悉的語言知識，從而通過調節，將引導詞和新詞納入同一認知框架，建構起詞的認知結構。這同上文所論述的建構范疇的學習原理是相同的。這樣，新詞的教學就變得更為簡單，所使用的教學時間就會縮短，教學效率就會提升，教學效果也會更好。例如，在教授“ject”這個詞根時，若不使用引導詞，就會花額外的時間來學習和記憶。但當我們使用被試熟悉的引導詞“reject”(拒絕、排斥)之后，將其中的前綴“re-”和詞根“ject”破解開來，并用體認方法講解這個詞的結構，即，“re-”的意義為“back”，“ject”的意義為“throw”，之所以這個詞具有“拒絕”“排斥”的意義，是因為“把扔過來的東西返還或退回去了，所以就拒絕、排斥了”，于是被試通過“reject”很快掌握了詞根“ject”的意義。由于有了這個引導詞作為教授“ject”詞根的基礎，諸如“project”“eject”“inject”“abject”“subject”“deject”和“interject”等詞的詞根意義就迎刃而解了，就不必再花時間逐一教授了。此外，如果學習者不知道前綴的意義，如“e-”“ab-”，教師同樣也可用引導詞的方法來解決。由此可見，引導詞對新詞的教學確實具有促進作用，能大幅提高詞匯教學的效果。

4.結語

本文基于《詞匯》(王寅、王天翼，2018)一書提出的英語詞匯體認教學法，以快速擴大詞匯量為目的，對英語專業一年級的學習者進行了詞匯教學實驗。研究發現，在詞義提取方面，使用體認教學法的實驗組比傳統教學法的控制組表現更佳，延時記憶方面更為突出。該結果主要歸因于體認教學法中三種方法的使用，即運用體驗認知的方法講解詞義，以詞根為主線和使用引導詞教授詞匯。實驗證明該教學法在快速擴大詞匯量方面確實有其突出優勢，為詞匯教學提供了一個行之有效的新思路，這種思路更為合理，更加適合中國國情下的英語詞匯教學。

注釋：

① 由于是在自然教學班中進行的實驗，我們只選用了參加整個實驗過程同學的試卷作為有效試卷，因此，實驗組和控制組在人數上存在差異。

② 王寅和王天翼(2018:28-29)在《英語詞匯認知學習法》中提出了主導詞概念，即有41個主導詞，涉及125個詞素(前綴35個，詞根53個，后綴36個)。我們認為，這些主導詞包括學習者熟悉和不熟悉的詞。因此，本文提出了引導詞的概念，其基本思想與主導詞思想一致。引導詞均為學習者熟悉的詞，主要用于相同詞根詞組的引導學習。