活動理論視角下非通用語種職前教師海外語言學習個案研究

張琳濤 楊魯新

(1. 北京外國語大學 國際教育學院，北京 100089；2. 北京外國語大學 中國外語教材研究中心/英語學院，北京 100089)

1.引言

隨著我國逐漸成為全球治理的參與者和領導者之一，要推動構建人類命運共同體，促進文明共鑒，需要培養更多外語人才，特別是非通用語種人才(孫有中, 2019; 張天偉, 2017)。2015年，教育部印發了《關于加強外語非通用語種人才培養工作實施意見》，對加強外語非通用語種人才培養做出了總體部署，明確了總體思路、主要原則和工作目標。 非通用語專業曾被稱為我國外語界的“稀有金屬”(賈德忠, 2002)。一般認為，聯合國6種工作語言為通用語，其他語言為非通用語(張天偉, 2017)。近年來，國內高校非通用語專業發展迅速，但也暴露出專業培養能力不足等問題(丁超, 2017)，其主要原因在于師資，即教師的語言能力、教學能力不足等嚴重影響人才培養質量(孫有中, 2019)。因此，關注非通用語種教師隊伍建設，尤其是職前教師培養具有重要的現實意義。然而，目前國內關于高校非通用語種教師的相關研究仍處于起步階段，主要關注在職教師的身份認同(張虹, 2019)、專業發展(張虹、文秋芳, 2020)和對在職學習機制的認知(張虹、文秋芳, 2021)等，對職前教師關注不足。當前，國內高校對于非通用語種教師的選拔除公開招聘外，還有部分院校嘗試通過選派本校學生出國學習的方式來儲備教師人才，但學界對于他們的海外學習經歷尚無研究。

海外學習(或出國學習)將自然環境與教育場域相融，為語言學習者提供了理想的學習環境(盧敏, 2015)。近年來，該領域逐漸從關注海外學習者的語言能力提升轉向探究社會文化因素在學習者語言學習和跨文化能力發展中的中介作用(Gao, 2010; Isabelli-García et al., 2018)。例如，Jackson(2010)調查了四名香港大學生在英國的短期海外學習經歷，發現在一系列內部(如能動性等)和外部因素(如當地社區對他們的接受程度)的中介作用下，他們的跨文化能力均有不同程度的提高。當然，海外語言學習者在不同地域的學習情形不盡相同，語言學習與交流機會等方面存在個體差異(Wilkinson, 1998)。例如，有學習者就表示較難適應國外的教學方式(Novera, 2004；盧敏，2015)。然而，這些研究所關注的海外學習項目時長大多較短，且多數海外學習目的國均為美英等西方發達國家，較少關注學習者在不發達地區的長期海外學習經歷。據此，本文采用歷時質性個案研究方法，對一名非通用語種職前教師的海外學習進行了歷時追蹤。鑒于該研究參與者的海外培養仍未結束，且學習內容以目的語語言學習為主，本研究主要聚焦其語言學習。指導本研究的研究問題為：(1)該名教師在語言學習過程中是否遇到了挑戰？(2)如果有，他遇到了哪些挑戰？(3)該教師如何應對這些挑戰？

2.活動理論

本研究以Vygotsky創建的活動理論為理論框架。活動理論是以“活動”為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋人的心理發展問題的心理學理論(楊魯新, 2016)。Vygotsky(1978)認為主體與客體并非直接交互，而是依靠物理工具(如錘子、鐮刀等)或心理工具(如經驗、語言等)來實現主體所期望的結果。Leont’ev(1981)和Engestr?m(1987)進一步拓展了活動理論，認為主體始終處于與社會他者構成的共同體中，并受到規則和勞動分工的限制或支持，形成第二代活動理論(見圖1)。此外，作為“受社會文化中介調節的行動能力”( Ahearn, 2001:112)，能動性在活動系統內部各要素之間的矛盾化解過程中發揮著重要作用(Engestr?m，1987)。

圖1 第二代活動理論(Engestro?m,1987)

活動理論以其強大的解釋力，近年來被廣泛應用于職前教師研究。例如，Nguyen & Yang(2018)、Güng?r & Güng?r(2019)借助活動理論探究了共同體成員和中介工具在職前教師身份建構與專業發展中的重要調節作用，闡釋了活動系統各要素如何與主體形成動態互動，幫助主體將客體轉化為理想結果。另外，還有研究者借助活動理論分析了導致理想結果無法實現的原因。例如，Nguyen(2020)發現高校導師與實習基地學校教師在勞動分工等方面缺乏溝通與合作，導致職前教師缺乏有效的指導，在教學實習活動系統中出現了難以解決的矛盾與張力。

由此可見，活動理論既可以用來探究主體如何利用中介資源，在共同體的支持下將客體轉化為理想結果，也可用于分析在此過程中遭遇的困難與挑戰，有助于我們超越對個體自身的關注。在本研究中，作為能動主體的海外語言學習者在語言學習的過程中會主動利用語言學習材料等中介工具，在與教師構成的共同體中，遵守規則(如按時上課等)，完成勞動分工(如完成作業等)，將客體(如學好目標語言)努力轉化為理想的結果。當然，該活動系統中任何一個要素的缺位(如學習材料不適合、教師未充分備課等)都有可能導致主體的學習受到影響。

3.研究方法

本研究為歷時質性個案研究(Merriam & Tisdell, 2016)，采用方便抽樣選取研究參與者，對北方某外語類高校的一名非通用語種職前教師蘇越(化名)的海外語言學習經歷進行了為期一年三個月的跟蹤調查。蘇越與本文第一作者保持了四年的友誼，一定程度上能夠確保訪談等數據的真實性。質性研究重在描述、闡釋并理解現象，強調自然情境，不尋求研究結論的普適性和推廣性(Yin, 2003；楊魯新, 2018)。

3.1研究參與者

本研究的參與者蘇越1994年出生于西北某省，從小喜愛學習英語，并以優異的高考成績考取了南方某外語類大學G大學(化名)。本科期間，蘇越開始學習日語、韓語等其他外語，并于畢業后考入北方一所外語類大學B大學(化名)攻讀碩士學位。與G大學相比，B大學開設了更多非通用語語種專業，極大地滿足了他的外語學習興趣。畢業前，他偶然得知B大學推出了非通用語種師資培養項目，通過面試的學生將被選派到海外學習語言，完成學業后即可留校任教。抱著試一試的心態，他申請了Y語(化名)的教師崗。盡管毫無Y語學習基礎，他仍憑借其綜合素質過硬和對語言的學習熱情成功通過了面試。

2019年9月，他飛抵Y國并順利進入S城國立大學(化名)。該校是Y國最好的綜合性院校之一，建校歷史悠久，學習環境優良。他對能夠身處當地學習Y語充滿期待，但也倍感壓力，因為他需要在完成兩年的語言學習之后參加當地的碩士研究生入學考試?？荚嚳颇抗矁砷T，一門為Y語的語言考試，另一門是語言學的專業課考試(需用Y語作答)，這無疑對他的語言水平與學習能力提出了極高的要求。

3.2數據收集與分析

本研究收集的數據主要包括半結構訪談(1次，時長1小時33分鐘，轉寫文本共計25316字)、微信溝通(19次，轉寫文本共計8207字)和文本資料等(如學習材料等)。訪談與微信溝通均以中文進行，其中研究者對訪談進行了全程錄音，錄音轉寫文字和相關數據報告均返還給蘇越進行核對。

本研究的數據收集和數據分析工作同時進行(Hood, 2009)，采用歸納與演繹相結合的方式進行主題編碼分析。首先，研究者反復閱讀數據，提煉相關主題。同時又以第二代活動理論作為分析框架，將相關主題進行合并，最終提煉出三個主題編碼和14個分主題編碼(見表1)。第一個主題編碼 “中介工具”關注不適切或不健全的中介資源，包含 “學習材料不合適”和“測評體系不健全”兩個分主題編碼； 第二個主題編碼“規則與勞動分工因素”關注教師未能履行的教學職責與差強人意的工作表現，包含“忽略學情”“選材隨意” “備課不足”“忽略學生情感” “不提供反饋”“上課閑聊”和“過度使用英語”七個分主題編碼。第三個主題編碼“主體能動性”關注蘇越的應對策略，包含“重視自學”“明確目標”“調整心態”“尋找補習”和“更換教師”五個行動編碼。為保證數據分析的客觀性和準確性，研究者還邀請了另一位具有豐富經驗的質性研究人員對編碼體系進行檢驗，并通過協商解決了爭議之處。

表1 數據編碼與示例

4.研究發現

數據分析發現，蘇越在其語言學習過程中面臨的困難主要因當地教師素養不足、外部與校本語言能力測評體系的缺失所致。面對這些挑戰，蘇越積極發揮其能動性，努力改善自己的不利處境。

4.1面臨挑戰：教師專業素養不足與語言測評缺位

抵達Y國之初，蘇越對能夠在當地學習語言滿懷期望。但隨著學習的深入，當地教師專業素養暴露出來的問題以及測評體系的缺失讓他漸感危機。首先，授課教師忽略初學者的學習需求。在學習初期，蘇越的Y語學習主要依循教材。但兩個月后，班里新來了一位學習Y語已有五年的德國學生，“上課的節奏就被完全打亂了。” Y語教師在課上主要與這位學生交流，忽略了其他初學者，這讓蘇越難以適應。他說：

你想我才學了兩個月的語言，壓力很大。他們就覺得學語言首先要溝通，然后就太注重交流，忽視了(語言)基礎的學習。(訪談)

其次，蘇越發現當地教師對教學內容的選擇非常隨意。他回憶教師甚至在一年多后還安排學生學習最基礎的內容，但又在第二節課中跳躍到難度較大的詩歌。

我現在還在學A1(注：最低級別)，太簡單了，我學不到什么東西。然后第二節課又是那種很難的詩歌，里面有好多古代的寫法。(訪談)

除了教材，當地教師也會使用一些其他材料作為學習內容，但都缺乏對學生語言基礎的考慮。例如，教師會找一些童話類文本，但“難度也是忽高忽低”。童話類文本包含大量Y語的復雜動詞變化及其用法，對初學者而言難度很大，令他一度訴諸于微信朋友圈發泄情緒。此外，他還注意到當地教師備課不足。根據觀察，他發現當地教師認為教師的工作時間僅限于課上。訪談時，他指出“好多老師直到上課時才開始看要講什么。”

2020年9月，蘇越進入第二年的語言學習。此時，班里逐漸加入了一些選修過Y語的學生。相比蘇越，這些學生已經能夠用Y語進行日常交流。蘇越在課堂上逐漸被冷落，還會因自學效果達不到教師的期望而受到打擊：

她會和別人說好多，但是和我基本不說話，但她對我的期望還很高。有時候她說什么我沒聽懂，她就比較失望，可是她之前并沒有這方面的講解。(訪談)

另外，經過近兩年的學習，蘇越并不清楚自己目前的Y語水平。一方面，當地沒有針對Y語能力進行評估的等級考試；另一方面授課教師也不提供任何診斷性反饋。他在訪談中無奈地說：

來這邊后沒有任何考試，沒有任何評價，老師也沒有告訴你說你哪方面需要補，反正就是處于一種不清楚的狀態，不知道我處于什么水平。(訪談)

4.2應對挑戰：調整心態、加強自學與尋求補習

雖然遭遇了重重挑戰，偶爾也會后悔自己的選擇，但總體而言，蘇越仍然保持著積極的學習態度和情緒。他自我激勵要堅持學好Y語，一定要順利獲得碩士學位。

其實偶爾會有點后悔，但大體上來說還是正能量的情緒占主導吧。對現在的選擇也說不上是滿意，但這是自己的選擇，所以就好好走。(微信溝通)

除了加大自學力度之外(如投入更多時間預習和復習)，蘇越自從2020年秋季學期開始自費尋找家教，“每天盡量多約課，然后上課，學習，學習，上課。” 同時，他對補習教師也提出了一定的要求，如能夠基于自己學習上的不足，尤其是針對Y語口語能力給予輔導，以便自己能夠更好地適應學校的學習。一旦發現他們無法滿足自己的需求時，他便立即選擇辭退。例如，2020年12月5日，他通過微信與本文第一作者抱怨自己找的第一位補習教師在課上一直用英語跟他聊天：

剛才的老師第一次上課，一言難盡。我不想找人聊天，我想找人上課，也不想說英語。我一次性買了十節課的量，每次一個半小時，還有九次，瘋了。(微信溝通)

一天后，他隨即與該教師協商退課。另外，蘇越逐漸發現一位補習老師已無法滿足其學習需求，于是借助當地資源咨詢了多名補習教師。到2020年底，他一共約請了三位補習教師在不同時間段上課。在這些教師的幫助下，蘇越的Y語學習取得了顯著進步，最終順利通過了當地的研究生入學考試。

5.討論

本節依托活動理論，剖析蘇越在海外語言學習過程中所遇到的挑戰，以及他如何發揮能動性以應對困難。如圖2所示，蘇越的Y語學習可以看作一個學習活動系統。蘇越作為能動主體，客體為學好Y語，為將來留校任教建立最基本的語言基礎。然而，適切的語言學習材料、健全的語言能力測評體系等中介工具的缺失對他的語言學習和自我評估造成了困擾。此外，在他與學校教師和補習教師共建的兩個共同體中，教師未能遵守其規則(如學校對教師教學的要求；補習教師應彌補學校教學不足)和完成其應有的勞動分工(如基于學情認真備課與選材，定期為學生提供學習反饋，關注學生學習情緒等)也對他的學習造成困境。

圖2 蘇越的Y語學習活動系統

由此可見，沉浸在目的語環境并不能保證學習者自動而有效地習得語言(Isabelli-García et al., 2018)，包括授課教師專業水平和課程設置等在內的一系列外在因素對學習者的語言學習有著重要影響，其中教師的中介作用最為關鍵。當地教師應當主動幫助遠赴海外的學習者積極應對最初因語言、文化和地域差異等因素帶來的挫折與挑戰(Elsey, 1990，轉引自Gill, 2007)，如設身處地理解他們的經歷和感受，及時為他們的學習提供明確的指導和反饋等(Gill, 2007)。然而，在本研究中，作為重要社會他者的教師體現出的一系列非專業行為對蘇越的語言學習造成了負面影響，甚至導致多年熱衷于外語學習的他一度表示“不太喜歡學語言了”。這與Novera(2004)、Wilkinson(1998)等學者的研究發現一致，即當學習者在目的語國家無法獲得有效的學習資源和學習機會，或難以與教師建立積極的合作關系時，他們的學習將面臨困境。這些問題亟待當地教育部門與教師及時給予學習者幫助。

此外，作為教與學的橋梁，課堂評價是教學活動不可或缺的組成部分(肖楊田、潘鳴威，2020；王偉強，2022)，其主要功能在于通過為學生提供反饋，促進學生的學習(王少非，2013)，是課程建設的重要內容。然而，本研究發現，在外部語言能力測評考試缺失的情況下，當地教師既沒有安排考試，也沒有為蘇越提供及時的學習反饋，這對他的語言能力自我評估帶來了困難。據此，已有學者提出目的語國家相關教育機構應加強和健全自身的的課程設置，不應將學習責任完全推給學生(Brewer & Cunningham, 2009)。

另外，作為人類學習活動的本質特征之一，能動性是人類主體性的最鮮明體現，受社會結構的持續影響(李琛、楊魯新，2022)。本研究發現，當意識到當地社會文化情境與其學習信念和感受產生矛盾與張力之后，蘇越開始動態調整其最初建構的期望與假設(Mezirow，1991)，采取了多種行動來應對挑戰。在經歷多重挫折之后，雖偶有迷茫，但他不斷讓自己明確目標客體(見圖2)，調整心態，堅持自己的學業，并從第二年秋季學期開始自費尋找補習教師。在與補習教師構成的共同體(見圖2)中，當教師未能遵守期待的規則，蘇越便立刻更換補習教師(共同體成員)。蘇越的能動性發揮既源于考試壓力的反撥，也來自其長期對語言學習的熱愛和堅韌的學習信念，并且受到了長遠目標(即客體)的持續牽引。這些能動策略的選擇和使用與當地社會文化環境持續互動，體現出情境性與動態性特征(Gao, 2010)，最終幫助蘇越將客體轉化為積極的結果，即Y語水平得到逐步提升并最終通過了研究生入學考試。這表明身處異鄉、面臨諸多不利條件的語言學習者能夠積極發揮和踐行能動性，通過汲取先前經驗和利用當地資源，培養正面的學習情感和態度來提高學習質量(Jackson, 2010; Yanto et al., 2021)。

6.結論

本研究揭示了一名非通用語種職前教師在海外語言學習過程中所遇到的挑戰及應對措施。研究發現，當地語言教師專業素養不足與評價體系不健全對該名教師的語言學習構成了極大的挑戰。但他努力發揮能動性，積極通過自我調整和尋找補習等行動，一定程度上遏制了客觀環境對他的學習所造成的不利影響。本研究的發現對非通用語種教師隊伍建設，尤其是依托海外學習的職前教師培養項目具有重要啟示。首先，國內培養單位應加強與目的語培養單位在課程體系建設和教師授課安排等方面的溝通與協商，最大程度保障非通用語種職前教師的語言學習效果。其次，國內培養單位可在職前教師前往海外學習之前，提前就目的語培養單位的學習環境進行介紹，講授有效的應對策略與方法，加強心理建設疏導，以便讓他們更好地應對未來海外學習的諸多不確定性與復雜性。由于本研究在研究時長與數據來源等方面存在一定的局限性，未來研究可就非通用語教師的海外學習，尤其是教師如何應對活動系統內部存在的矛盾與張力進行更為深入的田野調查。