在錯誤處給學生創設“辯論”的機會

江蘇射陽縣明達雙語小學（224300） 成素華

在錯誤處給學生創設“辯論”的機會

江蘇射陽縣明達雙語小學（224300） 成素華

在小學數學課堂教學中，辯論是制造高潮的有效途徑。通過有效的課堂辯論，能夠讓學生對教學難點、錯點、重點有深刻的認知，由此發展學生的數學思維。從教學實踐入手，在辯論中發現、分析并修正錯誤，為學生創設課堂辯論的機會。

小學數學課堂辯論數學思維

在實際教學中，教師為了更快完成教學任務，往往要求課堂平和、順暢，不希望能有爭論和錯誤發生。殊不知，這是剝奪了學生獨立思考的能力。教師應當針對數學概念的易錯之處，給學生積極創設辯論的機會，幫助學生抓住問題的本質，提升學生思維的靈活性、深刻性和批判性。

一、在辯論中發現錯誤，提升思維靈活性

面對學生的錯誤，教師為了讓學生能盡快掌握正確的知識，往往直接告訴，從而忽略了學生思維的獨立性，導致課堂低效甚至無效。如何才能讓學生自主發現錯誤呢？根據課程標準的要求，教師要充分發揮學生的主體性，將主動權教給學生，為學生積極創設課堂辯論的機會，提升學生思維的靈活性。

例如，教學蘇教版教材“三角形的內角和”時，教學的重點是要讓學生掌握三角形內角和180°及其論證的方法，通常教師會采用猜想、驗證、結論的方式展開探究，但效果并不理想，為此，我特意設置了一個辯論的環節：將等腰三角形沿著底邊上的高，剪成兩個小三角形，每個小三角形的內角和是多少度？學生立刻有了兩的觀點，一種認為內角和是90°（正方），另一種則認為內角和是180°（反方），于是我引導學生展開辯論。反方將等腰三角形對折，提出將小三角形的三個內角撕下后拼起來。正方經過驗證后發現：“把大三角形的內角和180°平均分成兩份，每份只是小三角形兩個內角的和，而不是小三角形三個內角的和，所以小三角形的內角和就不是大三角形內角和的一半。錯誤在于，把小三角形的兩個內角和看作小三角形的三個內角和。”

以上教學環節中，教師對于錯誤并不是主觀地“告訴”，而是為學生積極創設了辯論的機會，提供了開放的思維空間，讓學生有理有據地證明自己的觀點，從而使學生主動探究，而不是被動接受，這樣不僅糾正了偏見，而且大大提升了思維的靈活性和深刻性。

二、在辯論中分析錯誤，培養思維嚴謹性

學生容易出現錯誤的知識點，正是概念教學的關鍵部分。因而，教師要結合學生已有的思維誤區，創設辯論的機會，讓學生通過辯論的方式分析錯誤，從而獲得有效突破。

例如，教學“分數的初步認識”時，學生對“平均分”和“分”容易產生混淆，認為分數就是分一分，分得的結果就可以用分數來表示。如何突破這個錯誤認知呢？我拿出一張圓紙片，讓學生動手撕成兩部分，由此巧設了一個辯點，讓學生展開辯論：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一嗎？”學生立刻形成了兩種觀點，正方認為一定是，反方認為不一定。正方將圓紙片從中間對折，然后沿著中間這條線撕開，于是每一份就是這個圓的二分之一；反方將圓紙片隨手一撕，撕掉一小塊，認為每一份并不是這個圓的二分之一。為什么兩者都有道理？那么這個“每份一定是這個圓的二分之一”的結論錯在哪里？

經過辯論后，學生認為，這個圓既可以折成二分之一，也可以不折成二分之一，也就是說，這個結論當中有一個“一定”，導致了結論的錯誤。要想讓折出來的每份圓片是這個圓的二分之一，就必須要將這個圓平均分成兩份。

教師從錯誤入手，設置了辯論點，讓學生在課堂上動手驗證，各抒己見，探新求異，不但找出了錯誤原因，還對分數的意義有了深入的理解，培養了思維的嚴謹性。

三、在辯論中修正錯誤，發展思維深刻性

學生出現錯誤是在所難免的，教師要積極創設辯論機會，讓學生充分展現自己的觀點，進而在辯論中修正錯誤，發展思維的深刻性。

例如，教學“軸對稱圖形”時，學生能夠確認等腰三角形、等腰梯形和正五邊形是軸對稱圖形，但對平行四邊形是不是軸對稱圖形存在爭議。為此，我帶領學生展開了一場辯論：正方認為，沿著對角線對折分開后掉個頭，兩邊可以完全重合，因而是軸對稱圖形；反方認為，上下、左右對折，再沿著對角線對折，只是部分重合。如何正確判斷軸對稱圖形呢？經過辯論后，學生得出，判斷軸對稱圖形，只需要對折后完全重合，而不需要分開再掉個頭那么麻煩。由此，學生確認了軸對稱圖形的判定方法，也明確了平行四邊形不是軸對稱圖形。

教師從學生的錯誤入手，引導學生自主辯論，經過討論和爭辯，學生修正了已有錯誤，完善了已有認知，形成了思維的共振，發展了思維的深刻性。

總之，在小學數學教學中，辯論能夠有效激發學生思維的火花，發展學生思維的靈活性、嚴謹性和深刻性，教師要多給學生一些辯論的機會，釋放學生主體的能動性。

（責編童夏）

G623.5

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1007-9068（2016）26-088