試析斯霞老師“隨課文分散識字”的實踐特色

孔姍姍

斯霞老師的語文教學最突出的特點是“以語言教學為中心”，而這一特點鮮明地體現在斯霞老師的“隨課文分散識字” （以下簡稱“隨文識字”）教學中，就是把生字詞放在特定的語言環境即具體的一篇篇課文中來感知、理解和掌握，做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的實踐性課程，斯霞老師的“隨文識字”教學遵循兒童認知特點，寓識字于語文實踐之中，引導兒童親身體驗，幫助兒童建立漢字音、形、義之間的聯系，在文本語境中探尋識字規律，在識字過程中受到情感熏陶，獲得思想啟迪。

一、具身認知：體驗式識字實踐

具身認知也稱“具體化”。具身認知理論主要是指生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系，生理體驗能夠“激活”心理感覺。體驗是人的生命活動過程，體驗學習是“情感”和“認知”在學習活動中的統一。斯霞老師在教識字時，經常采用講故事的形式創設情境;她能一邊上課一邊畫出栩栩如生的小動物;她還常常將實物、模型等各種教學道具請進課堂，成為“特邀嘉賓”……學生往往在斯老師的課堂上“玩”得不亦樂乎，一個個漢字就在不知不覺中滲入學生的心田。斯老師的教學方式都鮮明地表現出學生能夠通過生理體驗，獲得愉悅的情緒感受，并融入自身經驗，生發新的認知的特點。

例如，斯霞老師在教學《蔬菜》一課時，讓學生觀察蔥、蒜的外形，再把蔥、蒜切開，比一比它們的不同，感受蔥里面是空的，蒜不空。接著，讓學生聞聞蔥和蒜的味道，辨別氣味的不同。在這樣的體驗式識字實踐中，學生不但識字情緒高漲，還能夠正確地理解字詞的意思，對蔥、蒜的認識也更加全面，在腦海中形成了事物的概念。再如，她在教《燕子》一課的“銜”“泥”“粘”這三個生字時，她左手從盒子里拿出一塊黃膠泥，對學生說：“你們看，這就是‘泥’。”接著，她把右手的拇指、中指、食指三個指頭一撮，并成燕子的嘴去“銜”泥，然后把“銜”來的泥“粘”到左手的小泥塊上面。斯霞老師將名詞還原成了實物，動詞還原成了動作，把兒童的直觀體驗作為教學的出發點和生長點。

二、形象思維：聯系性識字實踐

漢字具有“以字形像物之形，以字音像物之聲”的特點，漢字是通過形象和形象的疊加、組合來表達意思的，這種形象組合的構字方式，使得漢字語義帶有豐富的聯想性。無論是從漢字的結構方式，還是從漢字的表意方式來看，漢字的構形及其發展都凝聚著中華民族觀察探索外在世界及其自身主觀世界的思維和心智的軌跡。斯霞老師在識字教學中，就非常重視漢字的構字特點，根據漢字的構形來幫助兒童建立起漢字音、形、義之間的聯系。

例如，斯霞老師的經典課例《小小的船》中“尖”字的教學，她先讓學生認讀字音，再引導學生觀察字形，學生很容易就掌握了“尖”字上面是“小”字，下面是“大”字。接著，斯老師讓學生說說什么東西是尖的，學生說筆頭是尖的、錐子是尖的、縫衣針是尖的、剪刀頭是尖的、打毛衣的竹針是尖的……斯老師又問：“尖的東西有什么特點？”學生回答：“上小下大。”這時，再引導學生看“尖”的字形。“尖”的音、形、義有效地融合在一起，不僅讓學生了解了“尖”字的含義，加深了對“尖”字的印象，對后面學習有關“尖”字的詞語，也能通過形象的聯想，建立新舊知識的聯結。

識字教學，不僅是單純地教學生認字，更需要我們在教學過程中引導學生掌握漢字的音、形、義的內在聯系。聯系性識字實踐，就是在兒童已有經驗的基礎上，聯系漢字的結體構形的“象形”“象事”“象意”“象聲”，幫助兒童建立起漢字音、形、義之間的多維聯系，從而培養兒童主動識字的興趣，提高兒童識字的效率，促進兒童思維的發展。

三、結合語境：應用式識字實踐

語境即語言環境，它包括語言因素，也包括非語言因素。上下文、時間、空間、情景、對象、話語前提等與語詞使用有關的都是語境因素。斯霞老師認為“‘字不離詞，詞不離句’，是語文課識字教學的重要原則”。漢字通過形象的疊加、組合來表達意思，字與字的疊加、組合構成詞，詞與詞的疊加、組合構成句，一個字在詞語中的詞義范圍要比它單獨出現時的意義范圍更具體、更明確。同樣，如果把一個句子放到一個語言片段里，句子的意思會更具體、明確。當每一個字、每一個詞的意義都盡可能地與課文內容相聯系的時候，字詞的范圍會逐漸縮小，意義逐漸具體化，學生對文章內容的理解也會逐步加深。

例如，斯霞老師教學《毛主席看戲的故事》中的“其實”一詞，“其實”是一個抽象的詞語，兩個字分開理解與“其實”這個詞的理解完全不一樣。斯老師按課文上下文的意思：“工作人員向大家報告毛主席也要來看戲，請坐在前面的人，讓出一個座位來。其實，這時毛主席已經來了。”把這幾句連起來講一講，“其實”的含義就容易理解了。斯老師還結合課文學習舉例：“這些生字，老師以為你們還不懂，還是一遍一遍地教你們，其實你們都已經學會了。”這個例句，進一步幫助學生理解了“其實”的詞義。

“隨文識字”的優勢就是對課文語言環境的巧妙設置和有效應用。語言的學習和掌握最終是在應用的過程中完成的，而最好的應用就是在語言環境中不斷實踐。具體的語言環境，能夠降低學生學習漢字的難度，激發學生學習漢字的興趣，提高學生對字詞的理解能力和運用能力。

四、浸潤童心：人文性識字實踐

這里的“浸潤”，是指浸染、熏陶。語文教學需要通過語言文字“潤物無聲”地培養學生符合時代要求的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀。而漢字并不是一個簡單抽象的符號，它凝聚著深厚的中國文化內涵和人文思想。因此，識字教學作為語文教學的基礎和重點，承載著人文教育的光榮任務。斯霞老師在識字教學中，“自然地、有效地”把字詞的學習與學生的人文思想教育融合在了一起，以字詞教學的推進，加強漢字所蘊含的人文性對兒童心靈的浸染和熏陶。

例如，斯霞老師教學《我們愛老師》中的“祖國”一詞，斯老師先問學生：“哪個小朋友知道‘祖國’是什么意思？”學生回答：“祖國就是一個國家。”斯老師接著問：“到我們學校參觀的客人中有日本朋友、美國朋友，日本和美國都是獨立存在的國家，我們能不能稱它們‘祖國’呢？”學生回答“不能”。斯老師進一步告訴學生：“祖國就是我們自己的國家，是我們的爸爸、媽媽、祖祖輩輩生長的地方。”簡明的概括讓學生將熟悉的生活和“祖國”這一抽象的概念聯系起來了。更重要的是，斯老師把字詞的學習與學生對自己國家的情感融合在了一起，增強了學生熱愛祖國的思想感情。

人文教育與語言文字的學習應該是相輔相成、相互促進的。在人文性識字實踐中，要引導學生一步步地分析、探究、推理、體會，挖掘漢字豐富的人文內涵，觸摸漢字背后的深層意義，讓學生在識字實踐中受到人文觀照，得到人文精神的滋養，形成正確的情感、態度、價值觀。

斯霞老師的“隨文識字”教學主張，是她通過畢生的識字教學實踐總結提煉出來的。她的教學主張因符合兒童認知特點和漢字特點，以語言教學為中心，以語文實踐為載體，以立德樹人為目標而歷久彌新，值得我們學習、思考、實踐和再創新。

（作者單位：江蘇南京市江寧教師進修學校）

責任編輯 郭艷紅