閱讀教學中思辨性思維發展路徑探析

徐穎 魏小娜

教學目標：

1.認識“婆、脊”等7個生字，讀準多音字“哩、旋”，會寫“里屋、莫非”等7個詞語。

2.能通過多種形式的朗讀，了解故事內容，體會民間故事的生動有趣。

3.能借助課后表格提示（圖示和文字）復述故事大概內容。

4.能結合故事的語言特點，嘗試把有趣的地方復述得更生動。

教學過程：

課前引入：復習單元要求，明確學習任務。

板塊一? 讀一讀，學習重點生字詞，

感受民間故事的生動有趣

1.學習“漏”字，分層理解，發散思維。

生字教學片段：

師：這節課我們要繼續用這樣的方法去復述一個有趣的故事。這個故事的名字只有一個字，叫什么？

生：《漏》。

師：如果你喜歡的話，舉起手，和我一起寫這個字。（范寫）首先寫三點水，接著寫——

生：尸字頭。

師：然后是——

生：雨。

師：通過這個字的字形結構，你覺得這個字是什么意思？

生：一個東西漏掉了。

師：一個東西，你看這個字，它本來的意思是什么東西漏掉了？

生：雨水落了下來。

師：對呀，有三點水，很好。誰還想猜，你覺得漏字是什么意思？

生：一個房子有個地方有水，有雨水漏下來。

師：怎么會漏下來呢？

生：有個地方破了。

師：破了可能就會漏。那你就根據它的意思組個詞。

生：漏雨。

師：還有呢？

生：漏洞。

生：漏網之魚。

生：漏掉。

生：漏水。

師：這個詞跟漏雨有點像。剛剛同學們組的詞，都是指一些具體的事物掉了，漏出來了，很好。還有什么也可以“漏”？比如有的東西放到我們的腦子里，不見了，可不可以用漏呢？忘掉了，可不可以用漏呢？

生：泄露。

師：泄露，是把什么東西泄露了？

生：是把我們記住的知識。

師：自己的知識想不起來了，叫遺忘。不想讓別人知道的結果讓人知道了，叫“泄露”。

生：漏出。

師：什么漏出？

生：知識漏出來了。

師：那叫“展露”。

生：我覺得是遺漏。

師：對我們忘了的知識可以叫遺漏。當然

我們最好把知識記牢一點，不要遺漏。掌聲送

給他！

師：（小結）同一個字，我們根據它的意思就可以組出很多的詞。

師：在這個故事里不止“漏”一個生字，你課前讀過這個故事嗎？

生：讀過。

師：你是怎么學的？你說！

生：我是先把自然段標上，圈出生字，然后默讀幾遍，最后再多讀幾遍生字。

師：挺好的，你覺得生字都會讀了嗎？

生：會了。

師：他對自己有點滿意。你呢？你提前是怎么學的？說說看。

生：我是通過把故事讀熟了以后，把故事里的關鍵字和關鍵詞畫出來。然后再把故事用自己的話讀出來。

師：用自己的話讀出來？這個我有點不太懂。你就是把它讀出來，對不對？待會兒你可以用自己的話，把這個故事講出來，明白了吧？如果是你自己的話，那就是講出來。那么讀呢？你讀的是作者的語言。明白了嗎？

生：明白了。

生：我預習就是讀文章，標上自然段序號，也會圈上生字。

師：很好，看來我們班的同學預習會讀課文，也會關注生字。我們還有一個預習的方法，可以借助課文中的導語去思考。如果沒有導語，我們可以借助課后題去思考。明白了嗎？

2.通過三次“考考你”，學習生字詞，了解故事大意。

詞串教學片段：

（1）能讀好這兩個詞串嗎？你還記得故事中的哪些人物？（出示詞串）

老婆婆、賊、胖驢

黑脊背、膠、旋風

師：這些詞你會認嗎？小聲練習一下。

（生朗讀詞語，再請一位學生認讀。師正音：黑、背。生再朗讀詞語。）

師：對了嗎？掌聲送給他。同桌之間相互讀一讀。

（生朗讀）

師：不錯，我都聽到了！看看第一排，你覺得把這三個詞放在一起是為什么？

生：因為這三個詞都是指人物。

師：都是故事中的人物，太棒了，就是這樣。其實這個故事中還有其他的人物，因為不是生字詞

所以我沒寫，想想還有誰？

生：老虎。

師：正確，還有誰？你大聲說。

生：老公公。

師：對不對？

生：對。

（2）能借助句子理解生字詞嗎？

出示句子：

莫非“漏”比我還厲害？

顛得賊骨頭架都快散了。

賊順勢一縱，躥到樹上。

（3）能根據課文內容回答兩個

問題嗎？

問題教學片段：

第一個問題，“漏”到底是什么？

生：“漏”就是漏雨的意思。

師：在故事里，“漏”到底是什么？

生：漏雨。

師：這是他的答案，但是他有點怯生生的，剛剛讀了故事自己判斷一下對還是不對呢？聽聽你的答案。

生：我覺得是被老虎和賊抓破的那個窟窿。

師：漏是個窟窿嗎？在這個故事里漏是個窟窿嗎？你的答案。

生：我認為漏是個窟窿，然后漏雨漏水是過程，

師：這個故事講的就是漏雨漏水的過程嗎？你的答案。

生：我覺得就是漏雨。因為最后一個自然段里有說明。

師：我喜歡他，因為他不僅說了答案，還說了答案得出來的證據和

原因。打開課文找一找。

（生紛紛翻書看）

師：找到了嗎？哪個自然段呢？

生：最后一個自然段。

師：拿起書，我們一起讀一讀。

（生齊讀最后一個自然段）

師：這不就是漏嗎？原來漏就是漏雨。我們把掌聲送給找到答案的同學。大家還要向他（指向剛才提出“證據”的學生）學習，他不僅找到了答案，還找到了依據，這樣的話就更準確了。

第二個問題：虎和賊偷小胖驢成功了嗎？為什么？

師：這個問題包含兩個小問題，第一個小問題：他們去偷小胖驢成功了嗎？一起說。

生：沒有。

師：我仔細聽了都說的沒有。

師：打開書看，哪個地方寫出了答案？自己讀一讀。

（生找到相應內容并朗讀）

師：書上怎么寫的，我們就怎么去讀、去理解，學習是要有依據的。

師：接著想，為什么沒有成功呢？可能這個問題比較復雜，需要好好想一想。

生：“漏”其實是雨，但是他們都覺得“漏”是對方，所以沒有成功。

師：這個答案跟他們為什么沒偷到小毛驢有關系嗎？

生：我覺得他們是很怕漏。

師：把話說清楚。

生：我是覺得他們很怕漏，所以沒有成功。

師：有進步。

生：我覺得是因為他們都把對方看成了漏，都很害怕，就把這件事給忘了。

師：把哪件事忘了？

生：把他們想偷小胖驢的事忘了。

師：又把這個理由說得更清楚了一些。

生：因為老婆婆說她什么都不怕就怕漏，他們就覺得“漏”很厲害，所以他們就不敢了。

師：還有誰能在他的基礎上把這個為什么說得更清楚？

生：他們本是要去偷小胖驢，

但是后來聽到老公公和老婆婆在說“漏”，所以他們很害怕就跑了。

生：他們開始是想去偷小胖驢，可是老公公和老婆婆說他們什么都不怕就怕“漏”，所以老虎和賊覺得很害怕，就逃走了，后來他們又回來的時候，以為對方是“漏”，都很怕“漏”，所以他們就沒有去偷小胖驢了。

師：好，越來越清楚，掌聲！

板塊二? ?說一說，借助課后表格，

練習復述故事

1.聯系上一課的學習，讀懂本課示意圖，了解復述的要素。

出示《慢性子裁縫和急性子顧客》課后表格，引導學生了解可以根據時間、人物來復述故事。

出示本課的課后表格，引導學生可以根據地點、情節來復述故事。

2.借助表格關鍵信息，練習復述故事。

借助表格復述教學片段：

師：把這些情節從頭到尾讀

一讀。

（生齊讀）

師：這樣一讀，主要情節有了，咱們要是把地點和情節合起來說一說，這個故事大概就出來了，我們試一試。（相機板書：情節、人物）

師：第一句，試一試，用上表格里的圖片和句子。

生：在老公公和老婆婆家，老

公公老婆婆說“漏”，嚇跑了虎和賊。

師：講清楚了，掌聲送給他。

生：在逃跑的路上虎馱著賊，

賊騎著虎。

師：再來一句。

生：在歪脖老樹的前面，虎甩掉賊，賊躥上樹，虎和賊在樹下相遇滾下山坡。

師：掌聲送給他，太厲害了。最后兩句，請你試試。

生：在山坡上，虎和賊以為對方就是“漏”，都嚇昏了過去。最后回到了老公公老婆婆的家里，老公公和老婆婆都再說“漏”。

師：掌聲也送給他，你們太棒了，那現在升級了，誰能夠看著這個表，從頭講到尾？

師：互相說一說吧，開始。

（同桌交流）

師：好了，小小故事家們都停不下來了。好了嗎？

生：好了。

師：大家都掌握了復述故事的方法，老師真替你們高興。咱們用了一個什么方法？

生：借助表格復述。

師：關鍵是要抓住表格里面的重要信息，有的時候是時間、人物，有的時候是地點、情節，當然，有的時候你可以把它們都——

生：結合起來。

師：很好。

板塊三? ?議一議，發現語言特色，

練習復述故事

1.議一議喜歡的情節，發現民間故事的語言特色。

（1）發現民間故事“對應講”的語言特點。

（2）發現民間故事口語化的語言特點。

2.抓住發現民間故事的語言特點，練習復述喜歡的情節。

3.總結復述方法，安排課后

練習。

教學評析

語文教學由重視基本知識和基本能力的“雙基”，逐漸發展到重視兼顧知識和技能、過程與方法、情感態度和價值觀的“三維目標”，進而發展到重視語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，其中新增的一個重要變量就是重視思維的發展。

對于習慣了“體驗”“感悟”“朗讀”的低段閱讀教學而言，思維培養，尤其是理性的思辨性思維，如何得以發展，既是一個有待理論探索的問題，更是一個亟待實踐探索的問題。慶幸的是，有時候實踐比理論跑得還要快一步。徐老師執教的《漏》，在這方面做出了很好的嘗試。

一、有根據的閱讀：發展思辨性思維的基本定位

“思辨”不是批評和否定，重在“有根據”“負責任”地做出判斷。對于閱讀而言，理性的思辨性閱讀，首先意味著能有根據、負責任、忠實地理解文本內容。這一要求，對傳統的閱讀教學操作是個不小的挑戰，可能要教師盡量回避用具有暗示意味的問題去引導學生，還可能要求教師盡量不把自己的閱讀體驗夾雜在講解中，也可能要求教師要盡量少地借助語感頓悟式的閱讀……

那在這種追求理性思維能力發展的閱讀課上，教師能做的是什么？可能重點在于：教師要確保每個閱讀層面的理解都是有依據的理解。本課例在這方面做得比較充分和自覺。

1.“識字”層面

該課例關于“漏”字的教學處理，執教者已明示其設計理念——發散思維，分層理解。但確保這些發散思維散而不亂的根本，在于教師引導學生進行了“有根據”的理性思辨。

教師首先引導學生根據“字的字形結構”來猜字意。當學生回答“一個東西漏掉了”時，這一不太準確的答案實際體現了學生思維的不準確。教師沒有叫學生亂猜，而是進一步引導“你看這個字”。果然，學生的思維就進一步精確定位為“雨水落了下來”。這個教學過程其實就是在發展學生“有根據、負責任”的思辨性思維。

再接下來的“漏網之魚”“泄漏”等義項的理解，其思維的依據分別

是“組詞”“生活經驗”。這樣一來，看似天馬行空的猜測詞義，實際上都

有一根“風箏線”牽引前行。

2.“了解故事大意”層面

進入了解故事大意層面，教師出示兩個檢測學生是否理解故事大意的問題（“漏”到底是什么？虎和賊偷小胖驢成功了嗎？為什么？）后提問。

在這里，教師充分尊重并回歸文本，請學生反復讀。并且在學生回答的過程中，教師沒有添加任何自己對文本的理解，只是在聆聽學生的理解。當學生回答“我覺得就是漏雨。因為最后一個自然段里有說明”，教師的回應是“因為他不僅說了答案，還說了答案得出來的證據和原因。打開課文找一找”，并且在引領學生一起讀原文找依據后，再強調“大家還要向他學習，他不僅找到了答案，還找到了依據，這樣的話就更準確了”。

在接下來更高難度的問題解決過程中，教師引領學生閱讀的指

令多為：“打開書看，哪個地方寫出了答案？自己讀一讀。”“書上怎么寫的，我們就怎么去讀，去理解，學習是要有依據的。”

3.“復述故事”層面

這一環節是本節課的教學重點，“有根據、負責任”的思辨性思維得到充分發展。

執教者為了確保復述的準確，在復述之前，經歷了“識圖表”“填表格”，然后教師才發出“第一句，試一試，用上表格里的圖片和句子”的教學指令。在學生一句一句復述之后，教師又提出：“你們太棒了，那現在升級了，誰能夠看著這個表，從頭講到尾”。因此，與完全憑借語感進行的復述相比，該課例中學生的實

際復述能力也得到了提高。

二、有策略的閱讀：發展思辨性思維的必備技術

思辨性思維不是空洞的理念，而是要借助具體的“技能”才能“技能性”地開展。在閱讀的語境下，思辨性思維的發展需要借助的“技能”就是具體的“閱讀策略”，“有策略的讀”才能發展“有技能的思辨性思維”，才能使“有依據、負責任的閱讀”落到實處。

1.猜測的閱讀策略

該課例多處運用有趣的猜測閱讀策略：在“學習‘漏’字”環節，引導學生借助字形、組詞、生活經歷等，有根據地猜測字意。“考考你”環節，讓學生猜測“你覺得把這三個詞放在一起是為什么？”……

這一閱讀策略可以充分調動學生的背景知識，促進學生深度參

與閱讀活動，是達成“有根據的”思辨性閱讀的重要策略。同時這一閱讀策略也有助于增加閱讀樂趣，是學生歡迎的課上閱讀活動，也是學

生方便實踐的課后自主閱讀策略。

2.可視化的閱讀策略

本課例大量使用可視化閱讀策略，如生字詞串、借助圖表復述等環節，均使用了可視化策略。這一策略可以幫助學生精加工文本內容，是進行深度閱讀、復雜問題思考的重要支架，是進行高階思辨性閱讀

的重要技能。

3.重讀策略

重讀策略是諸多閱讀策略中最普通、也是使用頻率最高的一種閱讀策略，本課例多處出現“默讀幾遍，最后再多讀幾遍生字”“拿起書，我們一起讀一讀”之類的教學指令。

由于重讀策略的簡單易行，甚至不被看作是一種策略。但實際上，當閱讀遇到問題時，聚焦關鍵信息的反復閱讀是最關鍵的一步。課堂教學中，教師若能在學生閱讀的重點和難點部分，引導學生回歸文本，而非外加文本之外的信息，對發展學生基于文本、客觀理解

文本的思辨性閱讀能力是至關

重要的。

4.出聲思維

出聲思維即在閱讀過程中把思維的具體情形出聲表達出來。這種閱讀策略方便讀者自我監控和元認知反思。在教學中，教師引導學生出聲思維，不僅能夠幫助學生反思

自己閱讀的正確與否，也有助于發

現學生的閱讀困惑，提取學生有效

的閱讀策略。

本課例中，教師非常重視引導學生進行“出聲思維”，如：“你是怎么學的？你說！”“你呢？你提前是怎么學的？說說看。”“這個我有點不太懂。”

顯然，在學生出聲思維的過程中，師生一起分享了有效的閱讀策

略，也發現了學生閱讀行為的不足

并給予指導。

三、被等待的閱讀：發展思辨性思維的時空條件

理性的思辨性思維的發展，需要學生在具體的閱讀過程中有一個相對安靜、穩定的時間和空間，進行思維的梳理、矯正、整合等。因此，思辨性思維的發展，在閱讀教學過程

中，需要教師安靜的等待和智慧的

回應，以確保思維不被過多添加、打斷、阻礙和干擾。在這一點上，本課例有兩處特別值得回味。

1.教師智慧“重復”學生語言

問題教學片段中，教師除了提醒學生再思考、再讀書之外，基本沒有發表自己的任何閱讀理解，最多的“作為”是重復學生的答案，提出追問：“這是他的答案”“漏是個窟窿嗎”“這個故事講的就是漏雨漏水的過程嗎”正是執教者高度自覺的“收斂”，控制了執教者對學生理解的干涉，為學生自主根據課文來理解提供了可貴的時間和空間。

2.教師反復強化同一句話

教學片段：

生：我覺得他們是很怕漏。

師：把話說清楚。

生：我是覺得他們很怕漏，所以沒有成功。

師：有進步。

……

師：又把這個理由說得更清楚了一些。

生：因為老婆婆說她什么都不怕就怕漏，他們就覺得漏很厲害，所以他們就不敢了。

師：還有誰能在他的基礎上把這個為什么說得更清楚？

……

師：好，越來越清楚，掌聲！

這個教學片段中，教學語言高度克制，不添加任何外來信息，不做任何發揮和講解，自始至終緊扣“說清楚”，以少勝多，以教師的“無聲等待”最終贏得學生的“清楚表達”。

綜上所述，徐老師執教的《漏》教學課例，最顯著的特點是：區別于傳統的重視朗讀、體悟的“語感式閱讀教學”范式，為我們探尋借助閱讀策略、發展理性思維的“思辨式閱讀教學”，提供了一次有研究價值的示范。

（作者單位：重慶兩江新區教育發展研究院/西南大學文學院）

責任編輯 郝 帥