CBL 教學法在提升耳鼻咽喉科教學質量及醫學生崗位勝任力中的應用

李 波，王妙維，鄒 劍*

（1.四川大學華西醫院耳鼻咽喉頭頸外科，四川 成都 610041；2.四川大學華西醫院康復醫學中心，四川 成都 610041）

醫學是實踐的科學。如何將基礎理論知識同臨床實踐相結合，是醫學教育的重點。耳鼻咽喉科學由于其專科性強，特別是解剖復雜、抽象，導致本科學生難以理解和掌握，部分學生學習興趣不高，是醫學本科教育的一大難點。如何幫助醫學本科學生更好地理解與掌握耳鼻咽喉科疾病的知識，進而激發其學習興趣，提高學習主動性，是耳鼻咽喉科教學工作的當務之急。

CBL 是指教師圍繞臨床典型案例設計相關問題，啟發學生圍繞問題通過獨立思考和課堂討論最終解決問題的小組討論式教學法[1]。讓學生在模擬臨床場景中學習理論知識，幫助其形成臨床思維，是CBL 教學法的精髓所在。這一教學方法已在眾多領域證明可以提高學生學習的積極性，提升教學效果[2-3]。

現代醫學教育對于醫學生能力培養的要求早已超越傳統醫學教育而注重培養臨床思維、專業技能。Epstein 等[4]提出臨床醫生應該具備以下能力：交流溝通技能、專業學術知識、臨床技能、臨床思維、情感表達、價值取向和個人體會。我國孫寶志團隊也提出了中國臨床醫師崗位勝任力的通用模型[5]。如何在教學中融入崗位勝任力的內容，是教學改進的要點。本科學習階段是培養醫學生崗位勝任力的關鍵時期，我科臨床教學小組積極探索，通過引入CBL 教學法，改革耳鼻咽喉科傳統教學模式，旨在提高課程教學質量，強化醫學生的崗位勝任力，取得了不錯的成效，現匯報如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

分別選取2020 年9 月—2021 年9 月必修耳鼻咽喉科學的臨床醫學五年制學生為研究對象。將其分為傳統教學組和CBL教學組，每組各100 名。傳統教學組由教師進行教材相關內容的PPT 展示及要點講解，由學生進行常規的問診查體及病例資料整理，然后各小組進行討論，匯總問題，最終由帶教教師解答。CBL 教學組則由同一名教師從臨床病例庫中挑選相關病例，并提前發給學生，由學生查閱相關資料，帶教教師組織學生進行場景模擬，指導其完成診療流程。在這個過程中，教師圍繞疾病診治流程向學生提出問題，啟發其思考。例如：面對頸部包塊的患者，包塊出現的時間長短對其診斷有沒有幫助？包塊出現的位置有無價值？哪些伴隨癥狀是必須在問診、查體中需要關注的？最后由小組代表闡述本組的診療思路，由教師點評并得出統一的解決方案。課程結束后由教師對整個討論過程進行點評，對存在的問題進行總結，并講解問題產生的原因。

課程教學前以及整個課程教學完成后，發放關于崗位勝任力的調查問卷，由學生自行填寫。同時，課程教學完成后，對學生進行教學效果滿意度問卷調查。

1.2 考核指標

包括理論知識考核、崗位勝任力評價。理論知識考核采用閉卷筆試方式，包括選擇題、病例分析、名詞解釋、簡答題（共計100 分），其中病例分析是以不定項選擇的方式呈現（共計20分）。兩組學生的考試難度相當，均嚴格按照考試大綱設置題目，且考試內容占比無差異。試卷評閱由同一位教師嚴格按照評分標準盲法完成。崗位勝任力評價問卷分為理論知識及拓展能力、醫患溝通能力、醫學人文素養、團隊合作能力、解決問題能力、文獻查閱及運用能力6 個維度，每個維度有非常不重要、不太重要、重要、非常重要4 個選項，分別對應0～4 分。同時對學生進行教學效果問卷調查，問卷調查采用問卷星不記名方式。

1.3 統計學方法

2 結果

2.1 兩組理論知識考核成績比較

結果顯示，CBL 教學組理論知識考核成績以及病例分析題成績均優于傳統教學組（P＜0.05），見表1。

表1 兩組理論知識考核成績比較（±s，分）

表1 兩組理論知識考核成績比較（±s，分）

理論知識成績CBL 教學組傳統教學組組別病例分析題成績tP 74.22±10.59 69.06±10.69 3.432 0.000 7 15.08±3.18 12.90±3.15 4.864＜0.000 1

2.2 課程教學前后兩組崗位勝任力自評結果比較

課程教學后CBL 教學組學生崗位勝任力自評分較課程教學前有所提高（P＜0.05），傳統教學組學生崗位勝任力中的部分維度自評分較課程教學前有所提高（P＜0.05），同時CBL 教學組高于傳統教學組（P＜0.05），見表2。

表2 課程教學前后兩組崗位勝任力自評結果比較（±s，分）

表2 課程教學前后兩組崗位勝任力自評結果比較（±s，分）

維度CBL 教學組傳統教學組P理論知識及拓展能力（前）理論知識及拓展能力（后）P醫患溝通能力（前）醫患溝通能力（后）P醫學人文素養（前）醫學人文素養（后）P團隊合作能力（前）團隊合作能力（后）P解決問題能力（前）解決問題能力（后）P文獻查閱及運用能力（前）文獻查閱及運用能力（后）P 1.810±1.447 3.190±0.812＜0.000 1 1.090±0.779 2.910±0.830＜0.000 1 0.970±0.771 3.260±0.786＜0.000 1 1.920±0.812 2.840±0.813＜0.000 1 3.020±9.791 3.530±0.501＜0.000 1 2.000±1.363 2.960±0.777＜0.000 1 2.120±1.365 2.940±0.814＜0.000 1 1.040±0.863 2.250±1.113＜0.000 1 0.840±0.838 2.630±1.143＜0.000 1 1.970±0.809 2.490±1.176＜0.000 1 2.880±0.807 3.070±0.795＜0.095 1 2.240±1.379 2.520±1.096＜0.113 5 0.120 8 0.031 0 0.667 9＜0.000 1 0.254 9＜0.000 1 0.663 4 0.015 3 0.217 0＜0.000 1 0.217 3 0.001 3

2.3 兩組教學效果滿意度問卷調查結果比較

CBL 教學組對各項教學效果的滿意度均高于傳統教學組（P＜0.05），見表3。

表3 兩組教學效果滿意度問卷調查結果比較[n（%）]

3 討論

3.1 崗位勝任力是醫學生的必備能力

臨床醫師崗位勝任力是指醫務工作者在臨床診療過程中必須具備的綜合能力和素養。孫寶志等結合我國實際提出臨床醫師崗位勝任力包括醫學及相關知識、臨床技能與疾病預防、學術科研與終身學習能力、信息技術與管理能力、人際溝通能力、職業素質和團隊合作[6]。這為培養我國臨床醫師崗位勝任力提供了框架性的標準，具有十分重要的指導意義。但由于傳統教學以及醫學生培養周期的實際情況，我國臨床醫學生在理論結合實踐、實際操作以及溝通方面的訓練尚有不足。田蕾等通過對我國7 省臨床醫師崗位勝任力現狀的抽樣調查顯示，我國目前臨床醫師存在臨床能力不扎實、預防醫患矛盾意識薄弱、終身學習能力不強、公共衛生服務能力欠缺、信息管理能力不佳、科研學術能力參差不齊等問題。作為臨床醫師培養的第一站，本科階段相關專業課程的學習是醫學生培養崗位勝任力的重要環節。如何增強學生的學習自主性，同時在學習過程中加深其對崗位勝任力的理解，是本科教學工作的重點。

3.2 當前教學方法急需改革

臨床教學實踐性強。臨床帶教教師如何發揮學生的主觀能動性，將理論知識同實際診療工作相結合，是能否抓住學生興趣的關鍵。但是臨床教學的難點也在于其實踐對象的復雜性。現階段，我國臨床亞專業的教學方式還是以問診和回顧性講述病例為主，學生的興趣不高，參與度低，導致教學效果差。加之耳鼻咽喉科由于其解剖位置的特殊性，很多體征均無法通過肉眼直接進行觀察，教學內容對于學生而言過于生疏、抽象，主觀上會降低其學習的主動性。傳統的“灌輸式”教學模式，教師是主導，學生被動接受，其參與度低，課堂氣氛不活躍。最終結果是教師及學生的互動反饋不夠。因此，在現有醫學教育模式下，耳鼻咽喉科的傳統教學方式急需改革。

3.3 CBL 教學法在臨床教學中培養醫學生崗位勝任力具備優勢

臨床教學的核心在于臨床思維的培養，而病例是載體。因此，如何在課堂中合理設計及應用病例，且同時培養專業知識、醫學人文素養、醫患溝通能力、文獻查閱及科研能力、團隊協作能力，是醫學教育改革的難點與熱點。CBL 教學法則剛好能兼顧上述要求。該教學法的核心在于“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”[1]。目前，CBL 教學法憑借其真實性以及學生參與度高，已逐漸成為臨床實踐教學中非常受歡迎的教學方法之一。引入典型臨床病例可以考查學生對于專業知識的運用；而在病例演繹過程中，學生的醫學人文素養以及溝通能力可以得到鍛煉；教師的啟發性提問能培養學生的文獻查閱以及科研能力；學生解決病例問題的學習過程也是團隊協作的過程，培養了團隊協作能力。因此在輕松的教學過程中，學生發現問題、思考問題，通過查閱資料解決問題，最后表達觀點，不僅可以增強其學習的主觀能動性、溝通能力，也促進了教師和學生的互動，實現教學相長。本研究通過對理論知識考核成績、課程前后崗位勝任力的變化進行研究發現，CBL 教學法應用在耳鼻咽喉科教學中，不僅能加強學生的知識掌握，還能培養其崗位勝任力。