中職數學課堂多元評價探究及實踐

劉書林

【摘 要】 科學有效地進行教學評價不僅是現代教學的重要組成部分，也是成功教學的基礎.關于教學評價的研究很多，本文以新課標為指引，主要探討基于多元智能理論的中職數學課堂教學的多元評價方法，力求改變傳統單一的評價習慣，形成一種更適宜于中職學生的課堂教學評價體系.

【關鍵詞】 中職數學;多元評價;課堂教學

1 問題提出

2020年出臺的《中等職業學校數學課程標準》（以下簡稱“新課標”）中提到：“中等職業學校數學學科學業水平評價要幫助學生認識自我、建立自信，幫助教師改進教學……合理設置符合中等職業學校學生特點的評價內容、評價方式和評價標準.要加強過程性評價，以利于學生的全面發展和個性特長的發揮，促進教師的發展和教學質量的提高.要建立規范完善的多元評價體系，各類型學校一視同仁，實現評價的科學性和公平性.”

新課標對教學評價提出了新方向、新標準，但目前大多數中職學校的數學教學還是以終結性評價為主，忽視過程性評價.如何建立和運用多元評價體系，達到“幫助學生認識自我、建立自信”，激發學生學習數學的興趣呢？筆者帶著問題進行了思考和實踐.

2 基于多元智能理論的多元評價

美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納1983年提出了多元智能理論.他認為每個人都擁有語言、邏輯一數理、空間、運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察八種主要智能.且不同的人擁有不同的智能組合.

例如 生物學家則具有敏銳的自然觀察能力、歌星有較強的音樂智能、舞蹈演員有較好的身體協調性（肢體運作智能）、電視節目主持人的語言智能較強等.

根據該理論，作為教育者，我們應該善于發現學生比較突出的智能，揚長避短，而不是緊盯著其中一項，并強制要求每個學生都著重發展單一智能.

可惜的是，目前中職數學課堂多是只對學生的邏輯—數理智能進行培養和評價，且重視終結性評價.但中職生不同于普通中學的學生群體，他們數學基礎比較薄弱，是傳統評價體系的“失利者”，如果在中職的數學課堂上還繼續使用這種評價方式，學生很難體會到學習的快樂，就會進一步喪失學習數學的興趣.

加德納的多元智能理論給我們指出了努力方向.該理論讓我們意識到每個學生所具有的智能各不一樣，且都具有自己所獨特的優勢，那么，學生在學習活動中，表現出來的特長就不是一個片面的數值反應，而是對多方面、全方位能力的體現，所以課堂評價方式也應該是多種多樣的，不能單靠成績論成敗，這樣才能夠最大限度地讓更多的學生在課堂上有所收獲，得到認可和發展.

以此為依據的多元評價理論要求評價主體多元化，內容多維化，方法多樣化，從而促進學生全面發展.

評價主體是指那些參與教育評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體.隨著教育的發展，我們都已經認可課堂的主人是學生，同時他們也是學習的主體.但多年來，傳統課堂上，教師一直占領著評價主體的位置，絕大多數時候采用的都是自上而下的評價，這種單方面的評價標準是片面的.在多元主體評價中，教師和學生可以相互評價，學生可以自我評價，學生和學生可以互相評價，甚至第三方，如家長都可以參與進來，充分發揮各評價主體的作用，使評價結果更為客觀，從而激發學生的學習積極性.

前面提到多元智能理論認為人具有8種主要智能，而且每個人具有這8種智能中不同的組合，從而教師不能單一地從一個方面去評價學生技能的高低，就像 “不能用會不會爬樹來衡量動物的生存能力”一樣，而應綜合多個方面的內容對學生進行評價.

依據評價主體不同，可采用自我評價和他人評價.依據評價內容不同，可采用量化評價和質性評價.依據評價手段不同，可采用人工評價和數字化評價.

3 《弧度制》教學過程中多元評價的實施

3.1 評價主體多元化

在教學過程中，我們應采用多元化的評價主體進行評價.以教師為評價主體體現在教師通過借助移動終端平臺“雨課堂”進行抽查提問、練習點評以及課下進行作業批改.

動態抽簽提問在一定程度上活躍了課堂教學氣氛，保證了提問的公平性，更加客觀地了解了學生的掌握情況.

在進行課堂練習時，答題的正確率可以通過實時投屏展示，使教師及時了解學生的掌握情況，教師可以根據教學效果調整教學策略.

課后的作業批改則是通過書面形式規范學生的解題過程，進一步全面了解學生對所學知識點的掌握情況.

通過以上評價方式完成了教師對教學的評價.

以學生為主體的評價體現于組間互評、組內互評和學生自評表的形式上.組間互評幫助學生了解其他小組學習成員的學習情況，學習他人身上的優點;組內互評幫助學生從客觀角度發現自己在小組合作過程中的表現，改善自身劣勢.學生自評幫助學生反思自己的學習狀況，并在后期的學習中揚長避短.

下圖是學生組內互評表格的展示：

填寫課堂自評表的目的是培養學生自我評價和反思的能力，培養學生認識自我和不斷提高自我的能力.問卷中部分問題及數據如下：

1、你能理解1弧度的角嗎？

A. 能完全理解?? B. 基本理解

C. 能理解一點D. 不能理解

2、你能夠快速將特殊角（如30°、60°等）化為弧度嗎？（? ）

A.全部能B.大部分能

C.少部分能D.都不能

3、你會將角度和弧度互化嗎？（? ）

A.都會B.會將角度化成弧度

C.會將弧度化成角度D.都不會

4、你能熟練使用“超級計算器”將角度轉化為弧度嗎？（? ）

A. 能熟練使用

B. 會使用但不熟練

C. 不會用

5、通過本節課，你覺得你的計算能力得到提高了嗎？（? ）

A.提高很多? B. 提高了一點

C. 沒有提高

6、你積極參與小組討論，能與他人合作嗎？（? ）

A. 通力合作B. 有時合作

C. 不會時合作D. 獨立完成

7、本節課你認真思考，并積極回答問題了嗎？（? ）

A. 認真思考并積極回答

B. 認真思考但不愿回答

C. 有思考但想不清楚

D. 懶得思考

3.2 評價內容多維度

本節課安排多個評價環節，針對學生的不同智能進行評價.上課前在“雨課堂”發布了主題討論“你知道的古今中外關于長度、重量、時間的度量單位都有哪些？”學生在平臺進行文字編輯并回復，在課堂開始時進行投屏展示，對回復認真的學生給予表揚.在講授新知識時，組織學生小組討論如何將特殊數角由角度快速轉換為弧度，并請完成最快的小組派代表板書討論結果、介紹轉換方法.這兩個環節是對學生語言智能的評價.

在講授完弧度和角度的互換后，針對兩種度量制度的互換進行練習時，實時投屏反饋正確率，并公布答案正確的學生名單，對沒有能夠提交正確答案的學生給予鼓勵，是對學生邏輯—數理智能的評價.

在整個教學過程中，提倡小組成員之間互相討論、互幫互助，并進行小組內互評，是對學生的人際交往智能的評價.

課堂教學結束后，指導學生在“雨課堂”以問卷形式進行課堂自我評價，是對學生內省智能的評價.（問卷結果如上）

通過以上評價活動的安排，完成了對學生不同智能發展的評價，讓更多的學生在課堂上得到了肯定和鼓勵.

3.3 評價方法多樣化

本節課既實現了他評，包括教師評價、組間互評、組內互評，也實現了自評，如完成課堂自評表，不僅有人工評價，包括教師點評、組間互評等，還有數字化評價，主要通過“雨課堂”實現.有定量評價，如隨堂練習中進行正確率統計，根據每個同學答案的正確性計算得分;還有定性評價，如學生學習態度的自我評價和課堂自我評價中對小組合作情況的評價.針對不同的評價目的，采用了不同的評價方法，達到了預期的評價效果，方便教師全方位了解學生的學習表現和對知識的掌握情況.

4 結語

本節課的設計初衷是參加教學能力比賽，整節課的評價體系是根據比賽評審指標結合本節課教學目標，經過筆者反復推敲確定的，希望能夠較傳統課堂有所突破，而在實際教學中也的確取得了很好的效果.這也證明了基于多元智能理論的多元評價系統與傳統的評價方法相比具有明顯的優勢.該評價體系充分考慮了學生的差異，鼓勵教師因材施教，更具體、更全面地制定教學細節，采用更豐富的教學方法、資源和手段，用欣賞和發現的眼光來看待學生，從而讓更多的學生在課堂上發揮自己的優勢，體驗學習的樂趣，具有一定的推廣意義.

參考文獻：

[1]王東.多元智能理論視角下“大學英語”教學評價體系的構建[J].淮海工學院學報，2019（3）：135-137.

[2]張紅真.中職數學多元評價及實踐——多元智能理論在中職數學教學中的應用[J].當代職業教育，2011（10）：41-43.

[3][美]霍德華·加納德.多元智能[M].沈致隆譯.北京：新華出版社，1999.