信息系統分析與設計課程教學研究

徐建國

（山東科技大學 計算機科學與工程學院，山東 青島 266590）

綜觀信息管理與信息系統專業的課程體系，國家教指委給出了開放的、較寬泛的課程體系和知識體系架構，便于各類高校進行信管專業的辦學定位、構建信管專業的課程體系與培養計劃。把握每門課程的知識點，由此來構筑課程的知識體系，成為課程教學的基礎，即在教學過程中理解課程、知識體系，即課程的“神”，而“眾神歸一”是實現信管專業的“神不散”，信息系統分析與設計為“眾神歸一”提供了基本的理論基礎，而且還提供了方法論。

隨著互聯網+、大數據、云計算、物聯網等IT 技術的提出和應用，IS 戰略和IS 的“造”和“用”發生了根本性的變化，特別是SaaS、PaaS、IaaS 等平臺服務技術的成熟與應用的普及，給信息系統分析與設計課程的教學提出很大的挑戰：首先隨著組織的業務重組（Business Process Restructure，簡稱BPR）和虛擬企業的產生，業務流程式系統的研發已經不能適應組織的需求，因此課程教學的著眼點需要調整；二是協同與分布式信息處理技術的出現，給集中式管理系統設計模式帶來挑戰，因此課程的教學內容需要調整；三是跨行業、跨部門的信息處理的碎片化，小程序在移動互聯網中的應用，標志著信息系統的運行環境發生了變化，那種單機運行的信息系統、網絡環境的信息系統的局限性越來越明顯，移動互聯網的信息系統越來越具有挑戰性，因此，移動互聯與物聯是信息系統分析與設計的新的知識點。信息系統分析與設計課程教學不僅是教學模式、教學方法的研究，還包括課程內容和課程教學思想方法的研究。

一、課程的困惑

（一）課程內容的困惑

信息系統分析與設計是信管專業的專業核心課，它與管理信息系統、軟件工程都是以信息系統為基礎，介紹信息系統開發、管理與應用的課程，并且有許多相同的知識點，它們卻從不同的角度講述信息系統的課程，這是困惑之一。

管理信息系統是綜述類的課程，其知識面比較寬泛，從信息技術與應用、應用管理、輔助決策等多角度出發，綜合介紹組織內部信息系統的組織、開發和管理。該課程的特點是綜合性強、知識面寬，一般作為信管專業的專業前導課對待，該課程要求學生掌握信息系統的概念和結構；掌握信息系統開發的過程和方法，以及運行維護與管理的知識；初步具備管理信息系統建設、應用和管理的能力。

軟件工程從工程學的角度出發，注重軟件開發的技術與管理。該課程是計算機科學與技術、軟件工程等專業綜合課，該課程的內容寬泛、技術性很強，以軟件的生命周期為主線，側重于軟件過程，要求學生掌握軟件生命周期、軟件質量及軟件成本等基本概念；掌握軟件開發的技術和方法論，以及軟件開發中的工程化管理問題。

信息系統分析與設計從系統的角度出發，介紹信息系統生命周期各階段的目標和任務，及信息系統開發的基本原理、技術和方法論，是管理信息系統課程的深化和具體，為IT 項目管理奠定技術基礎。該課程的核心是信息系統開發及其文檔化思想方法論。

那么，把握信息系統分析與設計課程教學的核心，突出特色，使得信息系統分析與設計真正成為信管專業核心課程，是課程教學的出發點，而把握課程內容及其教學思想方法成為課程教學急需解決的研究課題。

（二）課程與教材的困惑

教材是教師組織教學的主要依據，是課程大綱的具體化，是課程的實體，是為課程目標服務的。目前，我國各級各類的信息系統分析與設計規劃教材大都講求其通用性，適用于多專業，教材的內容追求大而全，而忽視了教材所適用專業的特色，特別的，信息系統分析與設計中的部分內容在管理信息系統已經包括，因此，教材選擇是第二困惑。

由于我國高校對教材選擇教師有較大的自主權，一旦選擇了教材，教師在課程教學過程中就完全依賴于教材，如果不按教材授課，學生和學校的各級各類的考核也會逼著老師不能脫離教材。同時，課程大綱的編寫也完全依賴于選定教材的內容編寫，而忽視了知識體系和學生能力的要求。另外，也有對教材的選擇要求沒有那么嚴格，不指定教材，只給出教學參考書的情況，教師專注于課程教案和教學過程設計，這會讓多年來“以課本為本”學習習慣的學生，在眾多的參考書之間無所適從，但自學能力強的學生則可以在老師的指導下進行自主學習，但這類的學生只是少數。在眾多的參考書目中，每本教材的編寫者對課程內容的把握各不相同，深淺不一，這種多樣性的教學參考資料，一般來說可以拓展學生的視野，但同時也可能因為各教材對概念或者原理的描述存在差異，而給學生帶來疑惑，這就特別需要任課教師對這些存在差異的知識做出取舍。

同樣的，在教學實踐中若僅以教材為本，沒有拓展知識點，學生學習的積極性就會喪失，教師授課也會被認為是照本宣科，沒有新意，久而久之，學生失去興趣，同樣也嚴重地影響了教學質量。

因此，這就要求處理好以下幾個關系：教材和教學參考書的關系、教材與課程的關系、課程教學與課程大綱的關系、課程大綱與專業培養目標的關系。只有明確課程教學必須以課程為本，教材為依托，緊緊圍繞大綱展開課程內容，這樣，才能保障課程教學的目的和提高課程教學的質量。

二、課程教學組織

（一）課程內容組織

為實現課程目標，本課程的內容組織需要關注兩個方面：一是學生對知識點的掌握，二是學生能力的培養。重點是能力培養，這種能力主要表現在邏輯思維能力、溝通能力、運用信息技術工具進行設計的能力。把知識點的掌握貫穿于能力的培養，是課程教學的關鍵和出發點。

課程內容的組織要基于信息系統工程的思想，圍繞信息系統生命周期的各個階段的目標和任務、以及各個階段所運用的技術和方法論，重點講述信息系統分析與設計的原理、技術、方法與工具，以及信息系統分析與設計成果的文檔化。用過程文檔圖譜描述信息系統生命周期的里程碑圖譜如圖1 所示。

從圖1 可以看出，一個信息系統研發的過程文檔是信息系統生命周期的里程碑，每一個階段都有其里程碑文檔作為本階段的成果標記。

圖1 信息系統生命周期里程碑的過程文檔圖譜

第一階段是規劃階段。規劃階段是組織的信息化建設的起始，在這一階段的主要任務是依據組織信息化戰略編制信息化規劃（解決）方案和信息系統建設的項目立項書，并進行論證，給出論證報告。立項書界定了信息系統的邊界和信息系統所需要實現的功能要求，是簽訂信息系統建設（研發）項目合同的依據和項目驗收的標準，也是需求版本的設置的依據，是項目建設的關鍵過程文檔。

第二階段是信息系統的分析階段。基于立項書界定信息系統的范圍內，依據需求工程的基本原理，自上而下對組織的業務處理過程進行調查研究，經歷需求獲取、需求分析、需求開發和需求確認，進而確立需求規格說明書，編制需求變更和需求版本控制文檔，最后，編寫需求分析報告。

第三階段是設計階段。這一階段主要包括系統架構設計、概要設計和詳細設計三個主要的過程。架構設計是系統運行環境、運行模式的設計，主要包括單機運行模式、網絡運行模式、移動運行模式以及云模式；概要設計是系統總體設計；詳細設計主要包括：功能模塊的設計、數據庫設計、系統接口設計、用戶界面設計，最后給出信息系統總體（概要）設計報告、信息系統詳細設計報告。

第四階段是實施階段。這一階段是用計算機編程語言實現功能的階段，包括代碼編寫與調試、模塊功能測試、系統功能測試、系統聯調聯試等多個過程。在這一階段的另一個關乎系統生命周期的關鍵工作是代碼的注釋和幫助文檔的編寫。

第五階段是運行與維護階段。這一階段主要包括兩個方面的內容，一是信息系統上線前的工作，二是信息系統上線后的維護工作。信息系統上線運行前的準備工作主要是數據準備和人員培訓；信息系統上線后的主要工作是信息系統運行過程中的人員、硬件、軟件、數據和規程等進行管理的活動。

（二）教學資源建設

課程的教學資源一般包括：教材、教案、講義、多媒體課件、教學案例、習題與作業、試題與課程考核規則，以及課程教學網站（如：MOOC、SPOOC、微課等）的網絡教學輔助設施或平臺。課程資源建設需要處理好以下幾個關系：

1.課程目標與教材的關系

依據課程目標界定課程教學的內容，依據教學內容選擇教材，并按照教材的章節順序，組織教案和講義、編制多媒體課件、同時設置相應的作業或習題。教材在課程中的地位和作用就是教師和學生在教與學過程中的一種參照和依托，是課程目標的具體實現，如果沒有教材，師生之間教與學會失去方向和目標，彼此之間的交互就缺乏針對性，甚至就失去了邊界而成為空談。因此，教材要為課程目標服務，講義作為課程知識點的范本，體現課程目標，是教材的補充。

2.課程考核與試題庫建設的關系

題庫建設是課程資源建設的核心，以此引導教師的教學和學生的學習。

題庫建設主要是題型設置和題目設計。題型是形式，包括客觀題和主觀題兩種，客觀題一般考核基礎知識和定理定義類的知識點，主觀題考核的是學生對基礎知識的理解和運用知識解決問題的能力。題目是內容，以課程目標和知識點為基準，圍繞課程大綱，設計考核點題目，并計算其與課程目標的達成度。

考試試題可以采用動態組題或選擇試題的方式，動態組題是在現有題庫的題型中按比例抽取題目構成考試試題，選擇試題是從題庫中的多份完整的試題中選擇一份作為試題。無論以何種形式設置考試試題，每份試題的質量應遵循信度、效度、難度和區分度四個重要的指標來衡量其質量。其中：（1）信度是指考試結果的可靠性程度對任何學生的多次測定都會產生比較穩定的、前后一致的結果。（2）效度是指考試的準確性，反映的是考試內容與教學大綱或考試大綱的吻合程度。效度高的試卷，能夠較準確地測試出學生掌握和運用所學知識的真實度。（3）難度，即平均分與滿分的比值，建議控制在0.75 左右。（4）區分度就是把優秀、一般、差三個層次的學生真正區分開。一般是把成績從高到低排序，前50%的考生為高分組，后50%為低分組，其計算公式為：D=（XH-XL）/W，其中XH 為高分組平均分，XL 為低分組平均分，W 為試卷總分（如100 分）。

3.教學案例與教案、講義、習題之間的關系

教學案例是目前教學過程中一種特殊的教學資源，它是圍繞教案、講義和課后習題而設置的，是鞏固教案和講義中的知識點，它比課后習題具有更強的應用背景，是學生分析問題和解決問題能力提升的強有力的資源。教案和習題是以教材為本的知識點的講述、詮釋和練習，講義可以是教材知識的補充，但這些以本為本的知識具有自身的不足，在提升學生學習效果方面比較機械，對于學生分析問題和解決問題方面的能力訓練不足。課程教學過程中如果沒有案例教學的輔助，課程教學的效果往往就使得學生死記硬背，達不到課程目標要求。

4.PPT 課件與MOOC、SPOOC 之間的關系

PPT 課件作為一種課堂教學手段，形象、直觀、內容豐富，它有效地拓展了課堂空間，使傳統的說教模式轉變為多媒體展示模式，使抽象轉變為具體、形象和可視化，有效地設計和組織PPT 課件的內容，可以提升教與學的效果，讓學生的認知活動變得生動、活潑、情景化。MOOC（Massive Open Online Courses）作為一種大規模開放在線課程，具有很強的課堂講座視頻的交互性和傳播性，能夠降低學習成本的同時提高學習效率和效果，MOOC 帶來的更多的是學生學習方法的改變，MOOC 更適合通識課的教學。SPOOC（Small Private Online Courses）是小規模限制性在線課程，相對于MOOC 的大規模開放而言，SPOOC 則是小規模的限制性準入，其針對限定準入的學生群體而言教學目標更明確，SPOOC更適合專業課的教學。

PPT 課件是單向的泛化學習，強調的是知識的組織形式，其特點是更新便捷、簡單，而MOOC 和SPOOC 是雙向動態交互式學習，其內容是錄制的視頻，因此內容變更需要專用的視頻編輯器進行編輯，操作起來復雜度比較高，更新難度也比較大。但是，作為信息化教學平臺，MOOC 和SPOOC 顯然比PPT 功能更強大、更有優勢，“泛在學習”“在線學習”打破了課堂的局限性，使得師生的交互在時間和空間上被拓展，實現學習過程泛在化，同時，還增加了靈活多樣多變的考核方式，教學過程的時效性得到了加強。這就需要思考三者的融合，即，如何發揮PPT 的知識組織的優勢，發揮MOOC 和SPOOC的功能性、時效性優勢，融合到教、學、考、評全過程，實現課程教學形式和目標、效果和質量的統一。

5.課程設計與教學案例的關系

信息系統分析與設計課程設計是重要實踐環節，這是一個培養學生綜合運用所學知識和技能，對選定題目進行分析與設計能力的訓練過程。目的是使學生掌握信息系統開發的基本原理、原則和方法，具備信息系統分析、設計與開發的基本技能以及進行信息系統開發與研究、解決實際問題的能力。案例教學是一種比較新穎的教學模式，它有益于激發和調動學生學習的積極性和主動性。通過設計多個緊扣教學要求的教學案例，加深學生對課程知識的理解，啟發、提高學生實踐動手能力，培養創新意識等。

在課程教學的實踐中，案例與課程設計是分開設置的，如何設置案例和課程設計題目是教學資源建設的關鍵。案例教學既有理論也有實踐，課程設計是運用理論于實踐中，兩者的目標都是提升學生分析問題和解決問題的能力。

案例教學的目標特性，課程設計的驗證性相結合，是本課程教學實踐的一個新的研究課題。把課程知識融入到案例中，使得案例教學既傳授知識，同時又提出實際問題，對于簡單的問題，可以通過作業方式完成教學，對于系統的、復雜的問題采用課程設計進行實踐教學訓練，這樣，既能培養學生分析問題和解決問題的能力，又能鍛煉學生的動手能力，從而達到案例與課程設計在教學過程中的統一。

三、課程教學的思想方法

課程教學的靈魂是課程目標，把課程目標融入到課程教學過程中，離不開課程教學的思想方法，它有利于提高教學效果，提升學生學習的成效。目前在教學方法探索方面，已經有眾多的學者提出了很多的教學模式，如案例教學模式、任務驅動教學模式、混合教學模式等等，教學方法也不斷地改進和提高，取得了較好的教學成果。作者經過多年本課程教學探討，提出了“定標比超，案例驅動”的教學設計思想方法，闡述了教學實踐的經驗和體會。

本課程的教學實踐首先要解決兩個問題，一是形式化語言與“IT 使能”的認識問題。信息系統工程是一個復雜的系統工程，分析、描述系統工程需要一套完整的技術工具，形式化語言采用圖形的方式描述系統工程，能夠清晰完整，稱之為“IT 使能”，屬于技術能力培養；二是認知流、控制流是信息系統的兩條生命線問題，因為信息系統所處理的業務在時間、空間上便于對復雜的信息系統進行開發的思想方法，即復雜問題簡單化，簡單問題規范化，規范問題標準化，以此為基礎，組織建設課程教學內容，設計教學過程和方案，屬于方法論問題。

（一）定標比超，案例驅動

加涅曾在《教學設計原理》（1988 年）中界定“教學設計是一個系統化（systematic）規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中?！?/p>

如何規劃一個系統化的教學過程？筆者經過多年的教學實踐，確立了“定標比超，案例驅動”的思想方法，即，課程目標指標化，案例驅動主動化。其中，定標是指把課程目標指標化形成指標體系，這些指標既可以是定性指標也可以是定量指標，定性指標是指以效率為主要特征的指標，定量指標是指已經量化的知識點和技能，定標比超是指設立指標考核的標桿，達到標桿要求即為完成課程目標，沒有達到標桿要求的，要計算指標項的完成度及其與總目標的差距；案例驅動是指從教與學兩個方面設置一系列的案例，通過案例講解，便于學生理解和掌握理論知識與應用；同時，通過案例分析提出問題，啟發學生思維，訓練學生的概括能力和抽象思維能力，激發學生興趣，促使學生變被動學習為主動學習。

（二）定標比超

定標比超就是把課程教學大綱中的課程目標按照布魯姆（Benjamin Bloom）在《教育目標分類：認知領域》中提出識記、理解、運用、分析、綜合和評價劃分為六層次的目標要求，依據每一層次的知識點，設置多個考核項目（如作業、課堂討論、單元測試等），并賦予項目權重（如作業占30%，課堂討論20%，單元測試40%，其他10%），最后統計計算出的該層次的完成度。

在教學實踐中，可以以章為單位作為一個教學單元，設置一張定標比超匯總表?？己隧椖恐械淖鳂I可以設置3～5 道作業題，課堂討論可以課堂提問的記錄為依據。每章課程內容結束，計算本章（或單元）的各層次平時成績完成度。學生在完成指標體系考核的過程中，能夠對比總目標，確定課程學習的完成度，自主調整自己的學習進度和學習狀態。

定標比超加強了平時課程學習考核環節，避免課程結課后突擊復習考試的不足，也為結課考試成績分析提供了數據支撐依據。

（三）案例驅動的教學設計

教學案例和案例教學是不同的，教學案例主要是為教學內容服務，而案例教學具有啟發功能，是既為課程目標服務，同時也為培養學生能力服務。案例教學是將知識點融入到案例中，并且在課堂教學過程中理論聯系實際，重視學生的主體地位，教師的授課方式也從傳授知識轉變為知識運用的踐行者，起著知識應用的示范性作用，而案例驅動則更進一步，它以解決問題為導向，把能力培養放在首位，案例驅動更具有導向作用，也是具備能力的標志。

案例驅動教學設計的內容和步驟如下：

1.創設情景，設計案例

作為一種開放式、互動式的新型教學方式，要事先進行周密的策劃和準備。本課程的案例一般是企（事）業單位的信息系統工程項目，案例不能是虛構的，單一的企（事）業單位的真實項目的案例在教學過程中的典型性可能不突出，因此，必須以某一個企業或事業單位的信息系統分析與設計項目為應用場景基礎，綜合多個企事業單位信息系統工程的事實，創建一個復合的案例情景，在情景中，蘊含著課程教學單元的知識點，把企事業單位的管理問題、信息系統工程過程的核心和關鍵點嵌入到案例中，使得案例內容融合課程的教學內容。

2.確定目標，師生互動分析案例

確定目標是案例驅動的動因，它規定了學生學習的目標，如在信息系統工程項目開始階段，需要完成的工作是信息系統的規劃，信息系統規劃的知識點包括：規劃的概念、任務、特點、原則、步驟，以及信息系統規劃的方法，如關鍵成功因素法（CSF）、企業系統規劃法（BSP）信息系統規劃的方法等。同時，理論聯系實際，將知識點嵌入到案例中，設計課程授課計劃，規劃案例過程和案例知識點，再根據確定的目標，設置知識點考核項目，如課堂討論、課下作業或單元測試等，以此考核學生掌握知識點的情況。

在課程的教學過程中，教師宣講案例情景，分析案例，提出問題，設計課堂議點，編制案例過程。其中，對于提出的問題要鼓勵學生積極思考，允許討論或爭論，形成反復的互動與交流，在案例教學中理論在先實踐在后，理論聯系實際，教師適時提供各種信息、知識、經驗、觀點，讓碰撞達到啟示理論和啟迪思維的目的。

案例驅動教學的原則是讓案例在時間和空間變化的過程中，知識點逐步展示、問題也逐步提出，一個知識點對應一個或多個問題，特別是難理解、學生在學校的學習過程中接觸不到的問題。另外，不能把案例中的問題一次性提供出來，然后再逐個進行講解，這種方式跟灌輸的教學方式沒有多大的區別，相反，采用啟發思維的教學方式，講事實、提問題、分析問題、討論問題、解決問題，最后達到掌握知識的目的，這樣既激發了學生學習的興趣，又啟發了學生思維，學生對知識點的掌握更具有主動性，從而提高學生分析問題和解決問題的能力。這就是案例驅動教學的優勢。

3.自主學習、協作學習，巡回指導完成任務

本課程教學活動是以時間為軸線，按照信息系統生命周期的各個階段劃分，組織教學資源，設置教學過程，逐步展開課程教學的。所有的教學活動都要進行相關的教學計劃，記錄好課堂上的每一個環節，特別是做好課堂規劃以及課后的教學反思記錄。

課堂教學在時間和空間上是有限的，在互聯網環境下，課堂教學得到了極大的延伸，MOOC、SPOC 網站為案例教學帶來極大的方便，通過建立課程論壇或討論區，更便于學生自主學習、協作學習，案例驅動拓寬了學生的視野，提高了學生的學習能力，也提高了學生理論聯系實際的能力。

在學生自主學習過程中，教師的指導會使學生學習的興趣不斷提升，積極投入到教學過程中來。對于一個復雜的工程問題，學生通過彼此交流，自主溝通，加深了學生對知識點的理解和掌握，同時也理解實際的信息系統工程的原理、技術和方法。進而達到課程的目標。

4.學習效果評價，總結任務評定成績

學習效果的評價不能僅僅靠一次課程結課考試，主要目的是培養學生的各方面的能力。記錄學生學習過程，不僅僅是為了考核學生的學習效果，而是為了了解學生學習過程中理解問題、分析問題、解決問題的思路，進而發現問題，第一時間解決問題。評定學生成績是全方位的，所有現實中的問題都是需要解決的，如果只是關注解決問題的過程而忽視結果，也不能說是教學的成功，因此，學生成績的評定有其教育的主動性，教學只是一個過程，是為教育目的服務的。

（二）教學活動可回溯

在教學實踐過程中，高等教育不能克服的問題之一就是教學活動的不可回溯性，課堂教學一旦經過，便不可回溯；一門課程結束，學習考核的結果不可回溯。教師課堂教學結束后，只有作業可回溯，但是學生對老師布置的作業的態度是老師給出的作業成績，能夠關心老師作業批語的也只有少數。一旦考核成績不過關，學生們根本不知道問題出在哪里，補考也是重復課程結課考試，提升能力基本上是一句空話。

現代教育理念在教學實踐過程中，要求以教師為主導，學生為中心，采用合適的教學方式，進行教學活動。因此，課程教學的過程記錄和學生學習的過程考核是必不可少的教學環節，任課教師在備課、上課、布置作業、輔導等方面的工作均形成過程記錄，而學業成績的檢查與評定的過程記錄就比較繁瑣。任課教師除了作業批閱、課堂考勤，其他的學生學習很難記錄下來，考核也就存在不全面性，學生對學習過程的問題從一開始不知道，課程結束了，仍然不知道，反復的多門課程都是這樣，學生的成績很難提高，必然出現成績下滑的現象，以后的課程學習也會重復以前學習的問題，長期下去，學生分化嚴重，教學質量也就很難提高。

過程記錄不僅僅是記錄課堂聽課情況、作業完成情況，更多的是記錄學生學習效果，互聯網應用給教學活動的回溯帶來機遇和挑戰，包括教學前準備、實施教學過程以及教學過程延續，課堂教學、課后作業、案例分析等教學活動的記錄，便于分析學生學習特點，分析學生的學習效果產生的原因，指導監督學習進程，進而便于進行因材施教。

教學活動的回溯，讓學生通過瀏覽過程文檔圖譜明白本課程學習存在問題，指出解決問題的方案，這為學生進行補考或重修，指明了努力的方向。

（三）過程目標可視化

過程目標是指在教學實踐中，每一個教學單元的教學目標，主要包括課堂教學進度、課程內容調整、教師對學生學習評價和建議，以及學生對知識點的掌握情況，學生學習態度的考量，以及學生學習效果的評價。

過程目標可視化是定標比超的基本工具，它要求教師在教學過程中，要及時記錄教與學的各類指標的完成情況，形成教學過程甘特圖和學生學習完成情況甘特圖，過程目標的可視化全面反映了教與學的實際情況，能夠幫助教師及時掌握學生學習情況，分析教學效果，對教學內容和進度進行適時調整，以適應學生的學習，還能激發學生學習的興趣和積極性，端正學習態度，認真完成課程目標要求。過程目標的可視化，對于學生來說，提供了平時作業的及時反饋、課堂討論的實時評價等可視化處理功能，會讓學生了解自己的學習情況，找出差距和努力的方向。

另外，過程目標的可視化也是教務管理工作的需要，是考察教師教學工作的依據，也是教學實時監控、教學質量評價的需要，它為提升教學質量、教學效果的檢測與分析提供了有力的支持。

過程目標可視化需要一套完整的課程教學管理系統，該系統可以是MOOC 平臺，也可以是SPOOC 平臺，還可以是自行開發的一套課程教學的管理信息系統。該系統的主要服務對象是教務員、教師和學生，具有教務管理、課程教學管理、學生學習管理等功能模塊。

四、結束語

本文總結了多年信息系統分析與設計課程教學的經驗和做法，闡述了課程教學過程中的困惑，闡述了本課程的定位、目標和要求；論述了課程教學內容的組織的信息系統生命周期里程碑的過程文檔圖譜，及教學資源的建設與管理的五對關系，提出了“定標比超、案例驅動”的課程教學的思想方法，闡述了信息系統分析與設計的兩條生命線的概念，最后，對課程教學的過程目標可視化提出了自己的建議。