職業教育增值評價：演進、邏輯和路徑

陳元媛 呂路平

評價是價值負載的過程，在總結過去的同時預示未來，具有導向性作用。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，這四個評價代表未來中國教育評價的發展方向，其中“增值評價”首次在中央文件中被提及。增值評價是一種體現教育公平、綠色和基于學習動機建構的科學評價模式，亦是基于效能和目標達成的工具理性主義評價模式，其關注點從教育結果評價轉向對增長幅度的評價，強調教育本身價值生產的“凈效應”。目前，增值評價仍局限于基礎教育階段的理論本土化和小范圍實證研究。由于職業教育的多樣性及專業結構的復雜性，使職業教育增值評價指標體系的構建頗具挑戰性，增值評價在職業教育領域的研究和應用還相當有限。而職業教育作為與普通教育同等重要的一個教育類型，如何在職業教育中開展增值評價已成為當前亟待解決的重要課題。

一、職業教育增值評價的歷史演進

增值評價理念源于20世紀60年代美國發布的《柯爾曼報告：教育機會平等》，經過多年發展，該理念已在基礎教育、高等教育領域得到廣泛應用，其在職業教育領域的發展大致可以分為三個階段。

（一）基于學業成就的增值評價體系誕生（1966-1994年）

1966年，美國社會學家詹姆斯·柯爾曼的著名教育報告《柯爾曼報告：教育機會平等》分析了學生投入與學業成就之間的關系，首次提出教育的“凈影響”概念[1]；之后教育領域增值評價理念得到快速傳播，增值評價理論和模型研究受到廣泛關注。奧斯汀（Astin）于1977年提出“輸入—環境—輸出”理論，分離高等教育學生背景等因素而單獨考察教育對學生學業成就影響的“凈效應”[2]，該模型奠定了美國大學教育效能研究的基礎；1984年美國通過《珀金斯職業教育法案》（Carl D.Perkins Act），直指職業教育現代化，提升教育質量，促進教育公平[3]，增值評價作為能有效解決教育不公平、不均衡現象的評價手段有了法律基礎。1992年田納西大學桑德斯（Sanders）開發了田納西州增值性評價體系，并在全州K3-K12年級開展增值評價[4]。作為增值評價的先行者，AVAAS采用多元線性模型，分離家庭的社會背景、經濟地位等因素對學業成就的影響，用學生學業成就在全州相對位置的變化（增值）問責教師或學校，對學生、教師和學校的評價更為公平，增值評價成為全美教育問責的新依據。隨著增值評價逐漸成為美、英等西方國家基礎教育階段的主流教育評價模式，1992年，哈蒙（Harmon）率先提出在美國職業教育和培訓中設立增值指標開展增值評價[5]，增值評價在職業教育領域的研究和應用逐漸受到關注。萊斯（Rice）和多爾頓（Dolton）分別研究了影響參加青年培訓計劃中年輕人的教育參與和勞動力市場結果的因素，但還未有直接針對職業教育增值評價的系統性研究[6][7]。

基礎教育的大規模標準化測試為增值評價的廣泛應用提供了數據基礎，因此增值評價也主要應用于基礎教育。由于職業教育的多樣性和復雜性，且缺乏大規模的標準化測試，該階段職業教育增值評價主要以理論研究和探討為主，系統性實證研究較少。

（二）基于職業成就的職業教育增值評價體系發展（1995-2000年）

1995年，佩恩（Payne）基于英格蘭和威爾士青年群體學習數據對16歲以上學生選擇不同發展路徑獲得資格證書開展增值評價，研究采用最小二乘（OLS）模型進行樣本篩選探究影響英國國家職業資格證書制度（NVQ）證書獲取率的因素[8]。這是增值評價首次在職業教育領域的系統性研究，為職業教育增值評價實證研究提供了范例，這也得益于20世紀80年代中期在英國建立并日漸成熟的國家職業資格證書制度，從基礎教育基于學業成就的增值評價向職業教育基于職業成就的增值評價遷移，體現了增值評價的廣泛適用性和生命力，之后世界各國職業教育增值評價相關研究多基于職業資格證書獲取率開展。1997年，保羅·馬丁內茲（Paul Martinez）和泰瑞·魯頓（Terry Rudden）研究了職業資格增值情況，發現普通中等教育證書（General Certificate of Secondary Education，GCSE）平均值和普通國家職業資格（General National Vocational Qualification，GNVQ）結果間存在強增值相關性，高級水平證書先前的GNVQ成績與隨后的GNVQ成績之間的相關性較小，而中級水平兩者相關性較強[9]，為職業院校改善教育質量、提升增值相關性提供了依據。1998年布拉德利（Bradley）和泰勒（Taylor）從隱性增值視角考察中學教育的成就水平，分析影響中學生證書獲取的學校和個人因素，該研究可用于職業教育和培訓資格獲取的增值評價[10]。1999年英國教育與就業部倡議在學生成績中引入增值評價[11]。2000年，大衛·阿姆斯特朗（David Armstrong）和鄧肯·麥克維加（Duncan Mcvicar）研究了英國繼續教育和職業教育的增值評價，他們采用有序probit模型比較16歲以上學生參加職業院校學習和政府培訓項目之間職業資格增值的差異，結果發現職業學校與政府培訓項目的增值績效并無顯著差異，為改善職業院校的教育效能提供了診斷依據[12]。

該階段職業教育增值評價逐漸從理論探討發展到實證研究，評價技術和模型與基礎教育相似，數據主要來源于各國的國家職業資格證書制度，增值評價成為職業教育領域教育問責的新型工具。但該階段研究因面向群體樣本量大，宏觀研究較多，中觀和微觀研究較少，對具體職業教育機構和受教育者的診斷性還不足。該階段，我國有學者首先提出引進增值評價理念[13]，但職業教育增值評價進一步的理論和實證研究還處于空白階段。

（三）基于多元化數據的職業教育增值評價進化（2001年至今）

隨著美英等國職業教育增值評價實踐的日益成熟，職業教育增值評價從單一的職業資格獲取數據來源向標準化技能測試、標準化學業測試、自陳式評價量表、就業率等多元化數據來源發展，評價體系更加完善，問責效果更為精準，如面向崗位、職業課程、培訓項目等方面的職業教育增值評價實踐案例不斷涌現，增值評價應用趨于多元化。2001年喬·史密斯（Jo Smith）通過實際案例研究了繼續專業教育（Continuing Professional Education，CPE）對護理工作的增值效能，采用自評、問卷和半結構化訪談等方法從入職、中途和學業完成三個時間點研究CPE對提高認知、改善護理服務和專業發展的增值影響，結果表明繼續專業教育有利于護理技能的增值[14]。

2009年，為滿足《珀金斯職業教育法案》對職業教育的問責要求，美國政府問責局出臺珀金斯績效責任報告系統，對職業學校學生的技術技能成就、畢業率、就業率等六項主要指標展開問責，系統要求報告職業教育學生經行業或各州標準化評估后的技術成績增值情況[15]。2010年，安尼克·蒂默爾曼斯（Anneke C.Timmermans）等采用多水平線性回歸模型研究荷蘭中等職業學校9萬名學生的學業增值，發現學生學業增值與教育機構相關性較低，而與培養方案顯著相關，該研究驗證了增值評價應用于職業教育院校和課程績效問責的可行性，并指出預測學生學業增值的控制因素[16]。在職業教育增值評價基礎上，2011年歐盟提出企業內外部職業培訓之于企業服務、生產及工人本身的增值效果[17]，增值評價從職業教育的學生、教師、學校層向產業層發展，評價模型從二層向多層深化。2013年布勞恩（Braun）提出在上海經合組織高等教育學習成果評估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）中采用增值評價模型評價學生職業技能增值[18]。2017年潘迪（Pandey）基于前后測成長百分比模型對印度農村地區婦女開展為期3年（2011-2012年、2012-2013年和2013-2014年）的職業培訓，結果表明大部分學員（63.33%）的增值效能處于高水平，36.66%學員的增值程度處于中等水平，職業培訓對印度農村地區婦女的知識和技能增值效果明顯[19]。

國內職業教育增值評價研究起步較晚，2001年肖良松首次提出在中等職業教育中開展以學校為主體的增值評價[20]。于建華提出在中等職業教育的分層式教學中開展增值評價，探討了增值評價的理論依據、必要性和實施策略[21]。王瑾探討了高職院校增值性評價模型的選擇，并基于多元線性回歸模型，從基本架構、指標體系、權重確定等方面提出高職院校學生增值性評價的思路[22]。龍凌針對職業教育評估存在的問題，從重視增值評價理念、適當引入第三方評估機構創設多元化增值評價主體、強化評估指標體系中的增值評價元素、針對性開發增值評價軟件等方面提出了職業教育質量評估的優化策略[23]。

總體來看，職業教育增值評價的發展可分為三個步驟:一是對職業教育增值評價的純理論性探討，目的是通過增值評價理論的科學、有效分析，為應用奠定理論基礎；二是對職業教育增值評價的實證研究，目的是通過實證數據證明職業教育增值評價在應用層面的價值及可行性；三是增值評價在職業教育領域的全方位實踐，目的是實現增值評價在職業教育如學校、教師、學生、課程等各個領域的應用。

二、職業教育增值評價的內在邏輯

（一）教育公平邏輯：職業教育增值評價對教育公平的影響機制

習近平總書記指出“努力讓人民享有更好更公平的教育”，社會發展進入新時代，教育公平成為保持社會穩定、滿足人民對美好教育期盼的重要議題。

現代教育公平理論源于20世紀60年代美國的民權運動。早期教育公平理論強調對學生教育資源投入的均等，讓每個學生都能享受同等質量的教育資源，而新時代教育公平既包含起點公平，也包含過程公平和結果公平。增值評價理論由教育公平理論發展而來，其內涵體現了教育公平理論的各過程要素：一是增值評價強調起點公平，轉而關注教育的增值結果，即將所有評價對象置于相同的評價起點；二是增值評價可分離社會經濟地位、家庭背景、地區等外部影響因素，單純考察教育對評價對象產生的增值結果即凈效應，體現過程公平；三是將學生的增值結果用于學?；蚪處煹目冃栘煏r因不受學生起點的影響，單純考察學生的增值，評價模式更為公平，體現了結果公平。

當前職業教育還存在起點、過程和結果的不公平現象。首先，起點不公平。受地區差異、前期財政傾斜和社會聲譽影響，職業教育學校、教師和學生之間的起點差異較大，且與普通教育相比普遍起點較低。增值評價不考察職業教育各評價對象甚至普通教育評價對象的現有成績，將其置于相同起點開展評價體現起點公平。其次，過程不公平。主要表示為國家財政和地方財政對各職業院校硬件、師資、政策等資源的配置不均衡，而增值評價具有診斷功能，可對職業學校的各類教育過程投入和產出作標準化處理，排除奇異值的影響，并作橫向比較，引導財政投入和政策進行均衡化和補償化調整，消除職業教育過程不公平問題，為職業教育績效問責提供良好的評價框架。最后，結果評價不公平。受地區、職業院校水平、社會聲譽影響，職業院校發展水平、教師水平、學生技能水平和就業質量存在較大差異，單純評價其結果難以真實反映職業教育本身對其的影響。增值評價控制相關因素影響，轉向對職業院校發展水平的提高程度、教師水平的提升幅度、學生技能水平和就業質量的上升高度的評價，可解決結果評價不公平問題。

（二）心理動機邏輯：職業教育增值評價對學習動機的激發機制

職業教育增值評價的主要對象是學校、教師和學生。美國心理學家愛德華·德西（Edward L.Deci）和理查德·萊恩（Richard M.Ruan）的“自我決定論”認為，人的“內在動機”即內驅力，與短暫的外部動機不同，其是一種最有效、可持續的激發潛能、促進個體不斷發展的內部力量。內在動機主要由勝任需求、歸屬需求、自主需求三要素構成。職業教育增值評價的內在邏輯充分遵循“自我決定論”的勝任需求、歸屬需求和自主需求三要素。

第一，增值評價尊重職業教育評價對象的勝任力。增值評價尊重個體起點差異和勝任需求，因職業教育評價對象結構復雜、類型多樣，其起點受地理位置、社會環境等因素影響而各不同，增值評價摒棄統一的優劣評價標準，采用基于職業教育評價對象自身特質的成就不斷增值為評價尺度，充分激發職業教育評價對象的內在驅動力。第二，增值評價關注所有職業教育評價對象的成就增值。增值評價真正關注每個職業教育評價對象的發展和進步，而非僅關注成就靠前的群體，關心所有個體在相同教育環境下取得不同的增值并給予差異化指導，引導全社會關注職業教育的類型特征，有教無類，回歸教育本原，從而滿足各職業教育評價對象的歸屬需求。第三，增值評價培養職業教育評價對象的成長性思維。增值評價與結果評價在思維模式上存在巨大差異，結果評價是一種基于固定性思維的評價模式，強調成果的不變性和人的能力固化，并由此引發唯分數、唯升學、唯文憑等一系列連鎖反應。而增值評價是一種基于成長性思維模式的評價方式，強調人的能力可通過努力培養，并不斷提升。美國心理學家卡羅爾·德韋克（Carol S.Dwack）指出，具有成長性思維模式的人更具大局觀和發展觀，并具有強大的內驅力取得各方面的進步或增值[24]。兩者在評價思維方式上的差異最終會傳導至職業教育評價對象思維模式上的差異，增值評價可引導職業教育評價對象從僵化的固定性思維模式轉向強調發展的成長性思維模式，體現了對職業教育評價對象自主成長需求培養的價值意蘊，可進一步激發其內驅力。

國際著名教育評價專家斯塔弗爾比姆（Daniel L.Stufflebeam）指出，教育評價不是為了證明，而是為了改進。增值評價是一種發展性評價方式，不僅適用于普通教育，更適用于職業教育。增值評價對構建完善的職業教育內部動力機制具有重要意義，對職業教育評價對象具有更為強大的激勵作用，是職業教育取得不斷增值的有效手段。

（三）高質量發展邏輯：職業教育增值評價的發展觀視角

第一，增值評價理論與最近發展區理論的邏輯契合。著名心理學家利維·維果斯基（Lev Vygostsky）的最近發展區理論認為，人的認知發展包括實際發展水平與潛在發展水平。實際發展水平是人在無外界指導下的獨立解決問題能力，潛在發展水平是人在外界指導下解決問題的能力，兩者之間的差距即最近發展區。最近發展區理論體系主要解釋人的學習、發展和教育的功能，教育的功能類似于“腳手架”的作用，指導人們不斷接近自己的潛在發展水平，即增值。而增值評價正是一種面向“最近發展區”的評價理論，是對人的最近發展區展開測度的有效工具。職業教育的實際發展水平受職業院校、教師或學生的實際發展水平及財政投入、地理位置、社會經濟地位、家庭背景等諸多因素影響，而潛在發展水平的挖掘是職業教育的首要發展目標，兩者之差可理解為職業教育的最近發展區，增值評價適用于職業教育最近發展區的發展程度或增值幅度的評價，且根據最近發展區理論，其增值需分離職業教育各要素自身的影響，單獨考察職業教育對職業院校、教師和學生的增值情況，因此增值評價理論與最近發展區理論在邏輯上存在契合之處。

第二，增值評價是職業教育高質量發展評價的有效憑借工具。“雙高計劃”背景下，高職教育進入高質量發展階段，高質量發展是“雙高”建設的生命線，職業教育應實現“量”“質”和“中國特色”的增值，方能體現職業教育的高質量發展。首先，高質量的職業教育應體現“量”的增值。在職業教育評價中應用增值評價的原則和方法，考量絕對的發展數量和各指標的發展程度和增加幅度，即量的“增值性”，同時考量這些“量”的增值所進行的投入，即量的“效益性”。各指標量的“增值性”和“效益性”共同構成了高質量的職業教育的基本特性。其次，高質量的職業教育應體現“質”的增值。針對職業院校的文化積淀、教師的教育情懷、學生的職業素養等指標，并不能簡單地開展定量的增值評價，而高質量的職業教育必然是更高層次的超越和更大程度的革新。在定量評價基礎上，可應用增值評價的質性研究方法，對職業教育的內涵、師資建設、學生發展進行重構，實現高質量職業教育“質性”指標的增值評價。最后，高質量職業教育應凸顯“中國特色”的增值。新時代職業教育要實現高質量發展，必須堅持中國特色，遵循職業教育的發展規律。在“中國特色”內涵分析的基礎上，可對職業教育如何在產教融合、校企合作、工學結合等方面體現中國特色開展增值評價，為職業教育的“特色評價”指明方向。

三、職業教育增值評價的路徑

（一）職業教育增值評價體制機制建設

第一，建立職業教育問責制度。增值評價源于教育問責制度，是提升教育效能的有力工具，教育問責制的建立是增值評價廣泛運用的制度保障。職業教育問責制的主體是職業院校、社會和政府，強化政府問責的管理導向、社會問責的監督導向和職業院校問責的服務導向，協調三者責任與信任、內部驅動和外部驅動、權力與制度的矛盾關系，形成政府問責、社會問責和學校問責的三角形問責框架。增值評價作為激發職業院校強大內部驅動力的評價工具可與政府和社會問責的外部驅動力間形成良性互動。職業教育問責制的構建有利于提升職業教育公平、提升職業院校的辦學效能，有利于增值評價在職業教育領域的推廣與應用。

第二，完善職業技能等級制度。職業技能等級制度是國家資歷框架的重要組成部分，在技能型人才評價中發揮著基礎型作用，職業技能等級制度由社會化評價組織按照統一的國家職業技能標準或行業規范制定技能等級。借鑒國外職業教育增值評價的研究和實踐經驗，將中國職業技能等級制度的大數據應用于職業教育增值評價，可研究分析國家、地區、學校、專業和學生等各個層面的職業教育增值效能。

第三，提升增值評價制度地位。將增值評價作為職業教育過程性評價的主要方式，有利于體現職業教育新發展理念，關注職業教育的每個個體，激發職業教育的內驅力，并在綜合評價中將增值評價提高至適當比重，降低結果評價比重，優化職業教育評價模式。職業院校也可將學生職業技能增值、教師能力增值、職業院校效能增值等作為學生、教師、學校評價的主體。

（二）職業教育增值評價模型研究與實踐

增值評價模型是增值評價理論發展和應用的基礎，評價視角的差異導致對評價模型類型具有不同的界定，目前較為流行的增值評價模型主要有分數差值模型、多元線性回歸模型以及多水平分析模型，比較研究各類模型在職業教育增值評價中的適用性，對科學合理構建增值評價系統極為關鍵，見表1。

表1 三種常用的增值評價模型比較

第一，聚焦學業成就的分數差值模型。該模型以橫向數據和縱向數據為基礎，分別對應不同年級學生的成績差異和同一批學生連續性的成績差異，基于標準化測試數據的分析，以學生成績的平均數變化和方差表征增值幅度及變異值，操作方法簡易，但難以從數據背后找到影響學生成就增值的相關因素，因此，該模型適用于具有標準化測試的低年級學生。

第二，基于多情景因素的多水平分析模型。該模型量化影響學生學業成就的相關因素，利用回歸方程，考察家庭背景、班級、學校等因素對學業成就增值的影響。該模型可用SAS、HLM、Lisrel等統計軟件分析，將影響學生學業成就的學習基礎、社會背景等與教育的效能分離，得到教育的“凈效應”。多水平分析模型在國外職業教育增值評價中已有較為成熟的應用，研究并實踐該模型對國內職業教育增值評價的適用性具有重要價值。

第三，基于交互作用的多層線性回歸模型。該模型用于某個因變量與多個自變量的線性關系分析，也可用于估計觀測值與期望值間的殘差，該殘差值即是學生取得的學業成就“增值”。該模型全面考察學生、學校層面的各類影響因素，獲取學生和學校層面各影響變量的線性關系。多層線性回歸模型可分析影響職業教育學生學習成就各類因素的重要程度及交互關系，對職業教育增值評價較為適用。

（三）職業教育增值評價智慧化數據庫建設

增值評價的基礎是數據，其是人工智能時代一種基于大數據的智慧型評價，建立教育大數據系統，提升數據質量，開發智慧型應用評價是增值評價走向教育實踐的路徑。

第一，構建職業教育大數據系統。增值評價是對教育大數據的挖掘和應用，需要以海量的結構化、半結構化和非結構化數據為基礎。結構化數據主要包括職業教育學生連續性的學業成績、職業技能等級成績、生物數據、教師評價數據和職業院校評價數據；半結構化數據主要指影響學生學業增值的家庭經濟背景、社會地位，教師和職業院校背景；非結構化數據指職業院校學生學習偏好、行為偏好、性格等信息，建議全過程、全時間、全樣本、全方位采集職業教育大數據，充分融合問卷數據和官方數據，構建職業教育增值評價大數據系統，實現各數據庫之間有效鏈接，用于增值評價。

第二，提升職業教育大數據采集質量。質量決定一切，數據的質量直接決定了職業教育增值評價結果的科學性、可靠性、真實性，數據準確性的偏離容易影響評價結果的信度和效度。建議在政府和職業院校層面建立增值評價數據采集機制，采用科學可靠和智慧型數據采集方法和工具，對職業教育大數據長時間連續性跟蹤采集，確保增值評價大數據采集的質量。

第三，開發智慧型職業教育增值評價應用平臺?；谶m用的增值評價模型構建應用平臺技術框架，以數據挖掘工具篩選增值評價相關影響因素，分離家庭經濟背景、地理位置、學習偏好等因素影響，確切反映職業教育本身對學生成長的增值結果，使評價結果更為科學、客觀。平臺應包括數據采集層、數據交互層、應用和管理層等網絡層級，應用平臺應融合結果評價和其他評價結果，形成綜合評價功能，具備增值評價系統、綜合評價系統、智能改進支持系統，實現手機端和電腦端同步，具有分析報告出具、即時查詢、預測和分組評價、可視化分析、提供增值和改進建議等功能。智慧型應用平臺開發是職業教育增值評價的技術性目標，也是增值評價工具在職業教育領域本土轉化的價值體現。