高校心理健康課混合式教學滿意度實證研究

郭洪芹， 羅德明

浙江工商大學 馬克思主義學院，浙江 杭州 310018)

在新冠肺炎疫情防控常態化背景下，以“線上線下融合+課內課外互補”為主的混合式教學模式越來越成為高等教育的新常態。新冠肺炎疫情對大學生的心理健康帶來了深遠影響，大學生的心理健康問題呈現出越來越復雜嚴重的趨勢。心理健康教育教學是高校心理健康教育的主陣地，是加強和改進大學生心理健康教育的主渠道，而教學效果的好壞直接影響大學生心理健康教育的成效。因此，如何改善心理健康教育教學效果、提升學生對心理健康課的滿意度，最終增強大學生心理適應力，提高其心理素養，非常值得探究。

有研究者應用了參與式教學、體驗式教學等創新教學方法并探討了心理健康課程的教學效果，構建了以愛為核心的心理健康課程教學內容，對心理健康課程建設的歷程及現實困境等提出了思考與對策。總體上看，現有研究主要側重于從理論和思辨的視角對大學生心理健康課程開展論述，相關的實證研究比較少。本文嘗試通過大樣本問卷調查研究，探討混合式教學模式下大學生心理健康課滿意度的現狀、原因及提升策略，以期豐富高校心理健康課的理論研究，為課堂教學改革實踐提供科學依據，進一步促進心理健康課程乃至思政課程改革的建設與發展。

一、混合式教學模式學生滿意度的研究假設

1.混合式教學模式與滿意度內涵

混合式教學(譯自英文Blended learning)，指一種既發揮教師主導作用，又重視學生主體地位，結合傳統學習和網絡學習優點的教學模式。[1]張博等提出“混合式教學模式”主要是指在網絡信息化的時代背景下，借助數字信息網絡技術，將網絡教學與傳統教學進行深度融合，針對不同教學內容和學生群體的學習需求，實現教學環節和教學功能重新劃分，使教學在“線下”與“線上” 兩個空間同步開展，從而拓展教學功能，提升教學效果。[2]

“滿意度”概念最初產生并應用于西方商業領域，后逐漸被運用于教育領域。學習滿意度是學習者對課程的實際質量感知與個人期望進行對比而形成的一種主觀情感反應，是對學習者預期目標達成程度和對課程的喜愛程度的度量。[3]研究大學生對混合式教學模式下心理健康課的滿意度不僅能分析學生對課程的學習態度、體驗及收獲等，也能進一步提升課程教學的效果，明確教學改革的方向。本研究根據教育部本科教學評估指標體系，把大學生對混合式教學模式心理健康課的滿意度分為課程、教學內容、教學過程、教學方法以及考核方式等五個維度的滿意度。

2.學生滿意度影響因素的研究假設

第一，混合式教學模式下大學生心理健康課的滿意度與“課程設置要求”因素顯著相關?；旌鲜浇虒W最大的特點是將線上網絡教學與線下情境教學相結合。優質的混合式學習環境、技術和在線工具等是學生滿意度的關鍵影響因素。因此，本研究假設：混合式教學模式下學生的滿意度會受到線上網絡平臺的流暢度和人性化、線上線下課程的銜接性、情境性等課程設置因素的影響。

第二，混合式教學模式下大學生心理健康課的滿意度與“學生學習態度”因素顯著相關。混合式教學模式對學生學習的自主性、自覺性要求非常高，尤其是線上網絡學習是否有效，直接影響學生線下學習的體驗和收獲。學習者個體特征，如學習態度、能力與動機等通過學習交互程度和學習成就的中介作用對滿意度產生較大的間接影響[4]。本研究假設：學生的學習自主性、學習效能感、學習興趣態度等皆是影響學生學習滿意度的重要因素。

第三，混合式教學模式下大學生心理健康課的滿意度與“教師教學水平”因素顯著相關。相對傳統教學，混合式教學模式對任課教師的要求更高，教師除了具備扎實的學科知識和教學能力外，還需具備一定的信息技術能力，并能整合技術、內容和方法三個因素應用于混合式教學，才能達到預期教學效果[5]。因此，本研究假設：教師的總體教學水平是影響學生滿意度的重要因素，“課程”和“學生”因素需要通過“教師”因素呈現。

二、研究對象與方法

1.研究對象

本研究以高校大一新生為主要研究對象，通過問卷星和中國大學慕課平臺面向全國高校選課學生隨機抽樣，共回收有效問卷4 029份。樣本基本情況如下：女生2 545人，男生1 484人；來自省會城市的學生691人，地級市864人，縣市1 281人，鄉鎮677人，農村516人；人文類專業891人，理工類1 139人，經管類1 355人，藝術類183人，其他專業461人。

所有調查對象均已學完采用混合式教學模式授課的大學生心理健康課程，并對調查問卷知情同意，調查樣本適合研究要求。

2.研究工具

本研究所使用的研究工具為自編“《大學生心理健康教育》課程調查問卷”，問卷共包含三部分：第一部分是指導語，主要目的是說明本次問卷調查的目的、要求及結果處理等，以獲得被調查對象的同意；第二部分為樣本對象的背景信息，包括性別、大學前常居地、專業類別等；第三部分為研究內容的調查項目，包括學生對課程的滿意度、影響因素等，共包括25個項目，采用李克特5點量表評分，從“非常滿意”到“非常不滿意”等，分別計為1至5分。其中，滿意度變量共5個項目，包括學生對課程設置、教學內容、教學過程、教學方法、考核方式的總體滿意度。滿意度的影響因素變量分為教師整體教學能力、課程設置和要求、學生學習態度三個維度，其中教師因素變量包括項目Q1-Q6，課程設置因素包括項目Q7-Q13，學生學習態度因素包括項目Q14-Q20，具體項目見表1。

表1 混合式教學模式下大學生心理健康課滿意度的影響因素

3.數據處理方法

研究采用SPSS 23.0和AMOS 24.0處理所收集的數據。首先，分析大學生對混合式教學模式心理健康課的滿意度狀況。其次，將有效問卷隨機分為兩部分，一半做探索性因子分析，一半做驗證性因子分析，提煉滿意度的影響因素。最后，運用多元線性回歸分析考察教師教學水平、課程設置要求、學生學習態度三個變量對混合式教學模式下大學生心理健康課學生滿意度的影響，進而提出滿意度的提升策略。

三、研究結果分析

1.混合式教學滿意度現狀

根據學生對混合式教學模式下大學生心理健康課程的總體滿意度、教學內容的總體滿意度、教學過程的總體滿意度、教學方法和手段的總體滿意度、考核方式的總體滿意度的評分分布以及滿意度五個維度的均值和標準差，分析學生對混合式教學模式下大學生心理健康課滿意度的現狀，具體結果見表2、表3、表4。

表2 學生滿意度頻數分布表(N=4029)

表3 學生滿意度的描述性統計(N=4029)

表4 學習效果反饋的頻數分布表(N=4029)

由表2可以看出，學生對混合式教學模式下大學生心理健康課的滿意度評分為“非常滿意”的比例平均超過60%，說明學生對混合式教學模式下大學生心理健康課課程、教學內容、教學過程、教學方法和手段、考核方式的總體滿意度均較高。

據表3可知，學生對混合式心理健康課總體滿意情況、教學內容、教學過程、教學方法、考核方式等滿意度均值在1.41-1.58之間，平均值小于1.5，標準差處于0.61-0.78范圍內，表明學生對課程的總體滿意度非常高，但滿意度評價的波動幅度較大。

綜合分析問卷調查和半結構化訪談結果發現，80%以上的學生能通過課程學習在一定程度上增強心理健康的自覺意識、提升心理素質、用更合理的認知認識自己和他人，能及時有效地調節自身情緒、養成良好的行為習慣和堅定的意志品質、遇到心理困擾會主動尋求幫助，能將學到的知識技能運用于實際生活；但仍有10.84%-25.84%的學生對課程的收獲感覺一般，甚至有學生認為無法從中學有所獲，無法投入到課程的學習中，說明課程仍有待完善。

2.混合式教學滿意度的影響因素

利用SPSS23.0對變量間的相關程度進行統計分析，結果如表5所示，教師教學水平、課程設置要求、學生學習態度這三個預測變量都中度相關，與效標變量滿意度呈中高度相關，且都達到顯著水平，不具多重共線性問題。

表5 變量間的相關矩陣(N=4029)

設教師教學水平、課程設置要求、學生學習態度等變量為自變量，滿意度為因變量，做多元線性回歸分析。回歸結果如表6所示。

表6 各變量對學生滿意度的回歸摘要表(N=4029)

從表6可以看出，R2=0.735，F=923.436，且顯著，教師教學水平、課程設置要求、學生學習態度這三個自變量共可以解釋滿意度73.5%的變異量；并且，三個自變量的影響均達顯著，三個自變量的Beta值均為正數，表示其對因變量滿意度的影響為正向，故研究假設1、2、3成立，對應的標準化回歸系數分別是0.403、0.274、0.237，從系數大小來看，教師教學水平變量的影響最大，其次是課程設置要求和學生學習態度變量，即教師的教學水平越高，線上線下課程設置越好，學生投入課程的積極主動性越強，從課程中收獲的越多，則學生對混合式教學模式下大學生心理健康課的滿意度越高。

3.主要研究結論

第一，學生對大學生心理健康課混合式教學模式的總體滿意度較高，五個滿意度指標中，學生對教學過程的滿意度最高，對考核方式的滿意度相對最低。第二，超過70%參與調查的學生能通過心理健康課程的學習實現增強心理健康意識、解決一般心理問題的教學目標，但仍有20%左右的學生認為課程學習收獲不大，甚至個別學生不喜歡混合式教學方式，尤其是對參與體驗式學習任務的完成感到困難。第三，相較于課程設置要求和學生的學習態度兩個變量，教師教學水平對學生學習滿意度的回歸系數最高，表明“教師教學水平”因素對學生學習滿意度的影響最大，教師教學水平越高，學生對混合式教學的滿意度就越高。

四、混合式教學滿意度提升策略

混合式教學模式要想達到預期的教學效果，在不斷追求更高質量和更高水準的高效教學過程的基礎上，更需要進一步通過完善課程考核方案、激發學生強烈的學習動機、不斷提升教師教學水平等策略，發揮混合式教學模式的優勢，增強學生的獲得感、體驗感和滿意度，進一步提升高等教育教學的質量。

1.完善混合式教學模式的考核評價機制，提升學生滿意度

結合當下互聯網+數字化時代的特征，大力改革課程考核方式，把學生的學習成長反映在課程評價與考核中，讓學生對混合式教學效果越來越滿意。盡管大部分大學生在學習中更傾向于使用深層學習方式，能夠主動思考問題，合理安排學習時間等；但是也有一部分學生的學習策略具有較強的考試導向。[6]這類學生雖然不占主流，但對學生整體的學習滿意度卻有不可忽視的影響。對于直接關系到每一位學生學業成績和切身利益的考核評價方式，應該從修訂課程大綱入手，高度重視對學生的形成性評價和過程性考核，將學生的課堂參與度和體驗度充分反映在最終的課程成績上去。同時要不斷完善課程期末考核的科學性和專業性，注重考試形式和內容要能反映出學生的學習態度和學習成果，尤其要能通過期末考核反映學生的心理成長與發展水平。堅決杜絕課程考核流于形式，浮于表層，造成“學跟不學區別不大”，“認真學跟不認真學并無兩樣”的現象。通過考核方式的改革，提升學生對課程教學的滿意度。

2.激發學生強烈的學習動機，爭取學生積極的學習態度，提升學生滿意度

指向深度學習的“混合式教學”著力強調學生主體的主動性與積極性[7]，學生主動學習的前提是有強烈的求知需要與學習動機。因此，混合式教學必須充分尊重學生的心理發展現狀與心理需求，用符合時代特色和學生需求的先進教學理念和課程設計激發學生的內部學習動機，取得學生的積極配合。不僅僅是心理健康課，思政課或專業課等都可以運用團體心理輔導等體驗式線下教學方法，鼓勵學生主動參與并全心投入學習過程中，從情緒上體驗到學習的樂趣，才能進一步激發情緒背后的學習動機。

身處數字時代的大學生，在學習與交往上常常過度陷入網絡虛擬世界中，部分性格孤僻、不善交流的學生極有可能不適應、不喜歡甚至抗拒線下課堂參與體驗式的學習過程。因此，線上線下相結合的混合式教學必須在教學設計上更偏向于整體與個體的融合，通過課堂整體氛圍帶動個別學生的學習熱情，激發個別不愿意投入課堂體驗學生的參與興趣和意愿，善于利用課堂的團體動力影響每一個學生，努力使全體學生都能學有所獲。

3.提升教師教學水平，從根本上提升學生滿意度

教師對課程設置和教學設計的科學合理性、教師對學生學習態度的調適等，直接或間接地取決于教師的教學水平，因此，教師要從課程設置的科學性開始，不斷改進課程教學大綱、教學內容、教學方法等體現教師教學水平的教學要素，最終提高學生學習滿意度。

教師教學水平、學生學習支持的主客觀條件對學生的學習滿意度具有不同程度的影響力，總體上看，“人”比“物”對學習滿意度的影響要大[8]。要實現教學目標，教師是主導性因素，教師須花大力氣在不斷的學習、實踐和反思中提升教學水平，通過生動的教學呈現，不斷激發學生的學習興趣，使學生的學習體驗越來越愉悅，獲得感越來越強烈，使學生在知、情、意、行上都能學有所獲，提升學生滿意度，進而實現最終教學目標。在課程教學中，學生是主體，教師這一主導者只是外因，需要通過學生這個內因才能對學生的學習滿意度起作用。學生對學習的主觀能動性程度直接決定著其對課程教學的滿意度。因此，在提升學生學習滿意度的策略上，教師要充分發揮主導作用，通過作用于學生的學習心理動力和學習效能，提升學生學習的滿意度。

結語

大學生心理健康課的線上教學以“認知、情緒和人格”等知識學習為主，線下教學則以發展認知、管理情緒和塑造人格的技能練習為主，本課程的混合式教學充分展現了混合式教學線上線下深度融合的特色優勢。心理健康課的混合式教學讓學生通過線上學習知識以“知其然”，通過線下課堂的參與體驗和實踐應用“知其所以然”，再輔之以課外心理問題的解決，最終將更好地實現課程教學的“意識—知識—技能”三層目標。本研究顯示學生對混合式教學的總體滿意度較高，充分表明了心理健康課混合式教學模式的特色和優勢；而影響心理健康課混合式教學滿意度的“教師—課程—學生”三因素模型，是所有課程教學效果的共同因素。因此，本研究結論既是心理健康課程混合式教學模式學生滿意度的具體呈現，也為其他課程進一步完善混合式教學模式提供了實證支撐。