初中語文大單元教學研究專題（筆談）

陳家堯，劉 靜，韓一嘉，劉蜀黔

大觀念：大單元教學設計的目標指向

陳家堯

（重慶市教育科學研究院重慶文理學院教育創新研究院高級教師）

大單元教學設計成為當下各門學科教育研究的熱點， 相對于傳統的教學，大單元教學呈現出顯著的差異。 對于語文而言，大單元教學就是打破傳統單篇獨立教學的范式，將單元視作一個整體，通過對單元內容的梳理與整合，以語文大觀念為核心，以結構化的任務、項目、問題為牽引，通過多樣化的語文教學實踐活動，以連續的課時，促進學生深度學習，形成語文課程核心素養［1］。 大單元教學有兩個靈魂性的關鍵要素——大觀念與深度學習，他們決定了大單元教學的特質。 本文重點從大單元教學目標指向的角度討論大觀念在大單元教學中的意義與價值。

大觀念是大單元教學設計的靈魂要素，它具有抽象性、統轄性、遷移性。 語文大單元教學要指向大觀念，它有助于形成學科結構、增加語文實踐能力、推動教學方式變革。 語文大觀念從內容上主要包括人文主題與讀寫知識，從來源上有原生大觀念與樞紐性大觀念。 大觀念要變成切實可行的教學目標還需要從理解、應用、神入三個層面來進行細化。

一、大觀念的內涵闡釋

什么是大觀念？ 大觀念也譯為大概念，是指學科中的核心概念和代表性概念，是基于事實基礎抽象出來的深層次的、可遷移的概念。 它是對個別的事實和技能賦予意義，并使之聯結起來的概念、主題、問題、理論［2］71-75。

大觀念具有三個特質：一是抽象性。 它是對事實的抽象，即把潛藏于語料中的知識（含技能）抽象成概念和概括性知識，經過抽象的知識就具有了代表性，從個別走向一般，從篇性走向了類性。 如“詩歌的變形思維”就是從諸如《天上的街市》等眾多現代詩歌中抽象出來的一個知識。 二是統轄性。 大觀念具有“透鏡”“聚合器”的功能，能把離散的事實和技能組織和關聯起來，形成意義。 如“詩歌意象”就是一個樞紐，向下聯結起了詩歌的物象、情感、表達等要素，向上聯結起了詩歌的體式、意境、思維、節奏與韻律等要素。 三是遷移性。大觀念超越了信息本身，學生通過對學習領域中相對很小范圍的知識的學習，獲得了更大范圍普適性的知識。如掌握了“詩歌的變形思維”，就能有意識地運用這一知識來閱讀分析詩歌和創作詩歌。

學界對于大概念的表述各不相同。 英語表述為“big ideas”，翻譯為“大概念”“大觀點”“大觀念“大理念“大思想”等。 王榮生基于埃里克森關于知識的分類，建議用“概括性知識”來表述“大概念”［3］。 筆者主張以“大觀念”表述，一是在當下的漢語語境中，“大概念”易讓人誤認為僅是指自然學科的概念性知識，但在語文學科，除了概念之外，其實還包含了主題、問題、策略等，如基于語境來理解文本意義就是一種閱讀策略；二是因為語文學科的大概念更多表現為觀念，如針對特定的讀者對象來表達，這就是一個觀念而不是一個概念。

語文大觀念有哪些呢？ 從大的方向來看，包括人文主題與讀寫知識。 如統編語文教材九年級上冊第四單元，我們就可以提煉出“永遠的孤獨”這一大觀念，因為《故鄉》蘊含著作者因美麗故鄉的遠去、童年友情的“遺失”、希望的渺茫而引發的“社會性孤獨”；《我的叔叔于勒》表現因“叔叔”離“我”很遠、父母是最近的“陌生人”而引發我的“親情性孤獨”；《孤獨之旅》表達的是“我”在經歷“孤獨之旅”后而走向成熟的“成長性孤獨”。 除此外，還可以以文體知識作為大觀念，如散文的特質——“有我”、擷取片斷、自由自然的特質；也可以以閱讀策略作為大觀念，如散文閱讀的策略——抓住事與景，體味情與理，品析獨特的句法與章法等。

二、為什么大單元教學要指向大觀念

從20 世紀80 年代至今，我國中學語文教育經歷了三次大的變革，從注重“雙基”，到“三維目標”，再到“核心素養”。 課程核心素養是學生在學習中逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，學科課程核心素養的培育為學科教育的終極目的。 核心素養強調關注人的發展、注重課程目標與內容的整合、注重知識的遷移與實踐運用、注重跨學科的問題解決。 那么語文大觀念與語文核心素養有著怎樣的關系呢？

首先，大觀念的理解有助于形成學科結構。 通過大的觀念把原本分散的、零碎的知識整合起來，有利于學生把握學科結構和認知圖式，增進對學科的理解。 如布魯納所說，無論教授哪門學科，在沒有掌握該學科的基本結構前，學生不可能真正學會一門學科［4］。教學學科知識，必須把它放到一個大的結構體系中來認知，孤立靜止的學科知識是沒有意義的。 正如要真正認識一個城市的道路，就得建構一個城市的大地圖，把每個經過的地點都定位于這個大地圖上，如此，構建起學科結構圖式。

其次，大觀念的掌握有助于增強語文實踐能力，促進知識的遷移與運用。 大觀念因為抽象出來，成為了概念、原理、理論，因此具有了廣泛的適用性和遷移性，能夠幫助解決新的復雜情境中的問題。 正如杜威所說，概念的含義具有通用價值，因為盡管有所不同，它們的含義在各種不同情況下都是可以應用的；當我們陷入懵懂未知之境時，它們是我們可以參考的已知；沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產生更好的理解［5］。

再次，基于大觀念的教學有利于推動教學方式的改革，實現建構式學習。 它打破了傳統的授受式學習，讓學生在自主、合作、探究中獲得知識，真正讓學習成為基于經驗的建構過程。 如威金斯和麥克泰所表述，提出問題之后是教師“告知”還是引導學生“揭示”，在很大程度上決定著目標是教學“事實性知識”還是“大概念”的一個分野。 學生要通過教師引導的探究學習和反思才能獲得一個學科的核心大概念［6］。

最后，大觀念教學指向具有典型意義的學習目標，是對繁瑣知識的精煉與簡化，通過對有限的知識和人文主題的學習，獲得最大的智慧。 這樣的教學，以一當十，既節約又高效。

三、如何提取大觀念

當前，一線老師最感困惑的就是哪些屬于大觀念，如何提取大觀念。 諸多學者對于大觀念的表述大多是形而上的，在教學上不具切實的操作意義和指導意義。 本文認為，大觀念的來源有兩類：一類是原生性大觀念，“出身名門”，處于學科的上層結構之中，關涉學科結構和學科理解。 還有一類是樞紐性大觀念，“小家碧玉”，其本身是小觀念，但經擴展聯結，從而處于知識網絡中的關鍵節點，起樞紐性作用，因而變成了大觀念。

（一）原生大觀念的提取

原生性大觀念提取有兩條路徑：自上而下、自下而上。

自上而下，就是從語文課程核心素養、語文課標、教材單元提示去提取、概括大觀念。 如語文課程核心素養中有思維的發展與提升，這個觀念對教學的指導意義不大，可以進一步往下探求，如其中包含了聯想與想象、實證與推理等，聯系文學作品的閱讀，我們可以提煉出“文學的想象”這一大觀念；如課標中的“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法”“發現觀點與材料之間的聯系”，可提煉出“略讀、瀏覽的方法”“觀點與材料之間的聯系”這兩個大觀念。 此外，在每個單元的提示中編者對本單元有明確的要求，精心研讀，也可提出大觀念，如七年級上冊第六單元的提示語曰：“本單元課文有童話、詩歌、神話和寓言等，都富于想象力，引人遐想。 ”“調動自己的體驗，發揮聯想和想象。 ”我們據此也可提煉出“文學作品中的想象”作為大觀念。

自下而上，即通過對事實進行逐級抽象、概括來生成大觀念。 以《變色龍》為例，如果只是著眼于事實，在情節分析上，一般老師會講奧楚蔑洛夫的變與不變，但這種講習顯然只是局限于文本本身的理解，意義有限，格局不大；由奧楚蔑洛夫的變與不變，我們進一步抽象生成情節的搖擺，這個觀念較之前者就超越于文本事實本身，具有了一定的概括性、輻射性；我們再進一步追問，其更上一級的觀念是什么，就是情節的范式，情節的范式包含很多——《變色龍》的搖擺范式，《驛路梨花》的套娃范式，《我的叔叔于勒》的心理范式等等，情節的范式揭示了小說情節營造的規律，就具有了廣泛的涵蓋性、普適性。 這樣，從奧楚蔑洛夫的變與不變這個小觀念出發，最終我們獲得了“情節的多種范式”這樣一個大觀念。

（二）樞紐性大觀念的生成

樞紐性大觀念，它本身不是大觀念，但通過關聯、勾連，打破了知識點的孤立與碎片化現象，從而使之具有大觀念的意味。如“托物言志”本身是一個小觀念，如何讓其具有大觀念的意義與價值呢？一是向上聯系，它是文學的表現手法之一；二是左右關聯，與借景抒情、比興手法進行比較；三是向下分解，托物言志中有的沒使用象征（如《陃室銘》），有的使用了象征，象征又有說破了象征意義的（如《白楊禮贊》），有沒說破的（如《海燕》）。 托物言志的知識圖譜如圖1 所示。

圖1 托物言志的知識圖譜

有了這樣的上下左右的關聯，托物言志就不再是一個小觀念，而變成了知識網絡中的一個關鍵節點和樞紐，串聯起語文的多個知識點，構建起了一個結構化的小系統。 如此一來，這個小觀念格局就變大了，具有了大觀念的價值與意義。 筆者以為，這種知識觀和思考問題的方式其實就是一種大觀念思維。

四、如何基于大觀念來具化大單元教學目標

前面闡述了大觀念的提取，基于大觀念，如何來具化大單元的教學目標呢？ 需要注意的是，大觀念因其內容豐富，涵蓋廣泛，操作性不強，因此不宜直接作為教學目標。 在教學設計中需要把它拆分成多個具體的核心觀念（小觀念），從而形成可操作的單元教學目標。 以統編語文教材七年級上冊第六單元為例，基于單元的大觀念，我們可以按照下面的方式來設計教學目標。

大觀念：文學中的聯想與想象

核心觀念：（1）理解聯想與想象的概念；（2）感悟寓言、童話、神話、詩歌四種體式中的聯想、想象的差異；（3）明確文學想象的生活性、邏輯性、獨創性，并運用聯想與想象進行寫作實踐；（4）從不同文本的想象中體悟中西方文化差異，增強中華民族的文化自信［1］。

威金斯和麥格泰格在《追求理解的教學設計》中指出，理解的六個側面包括能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知［2］94-95。 此表述相對較為復雜，彼此也有交叉與重復，在借鑒這一理論的基礎上，筆者認為基于大觀念的教學目標的設計主要包括三個層面：一是對大觀念的理解，對大觀念要能夠知曉其含義，并能用自己的語言來表述，結合文本事實進行分析闡述，清楚觀念的來龍去脈、意義與價值，如“理解聯想與想象的概念；感悟寓言、童話、神話、詩歌四種體式中的聯想、想象的差異”即屬于這一層面；二是對大觀念的運用，在不同的情境中運用，將知識技能活化為智慧，包括能夠運用閱讀策略來進行閱讀實踐，運用寫作知識進行寫作實踐，如“明確文學想象的生活性、邏輯性、獨創性，并運用聯想與想象進行寫作實踐”；三是對大觀念的神入，能夠從中獲得審美熏陶、文化滋養，能夠促進自己思維方式的轉變和思維品質的提升，如“從不同文本的想象中體悟中西方文化差異，增強中華民族的文化自信”等。 這三個層級的目標處于不同的思維層級，兼顧了價值觀念、關鍵能力和核心品格，全面、簡潔，易于一線教師理解與實施。

當前語文教學的低效原因有多種，但教師大觀念的缺失是其中至關重要的因素。 增強大觀念意識，實現整合的結構化的深度教學，是提升語文教學實效的核心路徑之一。

大單元教學：讓深度學習真正發生

劉 靜

（四川外國語大學附屬外國語學校 中學高級教師）

基礎教育改革進入“素養本位”時期，如何讓核心素養培育落地，成為教育界普遍關心的話題。 深度學習“強調教師主導下的學生主動參與、積極建構，強調學生的教育性發展，是培育核心素養的重要途徑”［7］29—31。我們認為，深度學習的“深”，不是學習內容深奧，而是學生深度參與學習活動，達成深刻的學科理解，使當下學習能對未來學習、生活產生深遠影響。 大單元教學以情境性任務驅動學科學習，以結構化學習材料促進學科認知圖式的建構，讓學生在知識的遷移運用中學會學習，培育學科核心素養。 大單元教學中體現著深度學習的理念，能夠讓深度學習真正發生。

一、學習任務：驅動深度參與

學生深度參與學習的基本特征，一是身心均投入學習，二是進行深入思考。 大單元教學，改變單篇教學主要以文本、問題或活動帶動學習的做法，以學習任務驅動學生全身心參與學習，在深入思考、親身實踐中提升動腦、動手能力。

（一）學習任務驅動

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，發展未來學習和生活所需的基本素養。 ”［8］45在大單元教學中，學生在學習任務的驅動下，進行豐富多樣的語文實踐活動，對完成任務所必須面對的復雜問題進行深度思考，提升聽說讀寫等基本能力，培養核心素養。 例如，陳家堯老師設計的統編語文教材七年級上冊第六單元課例，具體內容如下：

大任務：理解文學中的聯想、想象，并進行寫作實踐。

任務一：感知——快速閱讀單元課文，根據你感興趣的程度給課文排序，并各用一句話來評說四篇文本。

任務二：研讀——仔細研讀《皇帝的新裝》，分析其想象的荒誕性與合理性，以及童話的特點。

任務三：比讀——比較《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》，區分想象的類型，明確四種體裁在想象上的不同特點，并發揮想象改寫或自編寓言。

任務四：拓讀——閱讀《女媧造人》以及相關的中西方創世紀神話和造人神話，感受中西方文化差異。

任務五：寫作——學校《寫作舫》雜志以“十年后”為題征集稿件，請發揮想象，為雜志寫一篇稿子［1］。

在此單元的學習中，學生不再一篇一篇地讀課文，而是基于不同的探究目的，完成概覽式閱讀、單篇精讀、多篇比較閱讀、拓展閱讀等閱讀任務，在多種形式、多個維度的閱讀中建構起想象的知識，提升閱讀能力。 其后，根據寫作任務，靈活選擇與運用閱讀中抽象出的知識，進行個性化寫作，完成讀寫知識的再建構，積累創作想象類作品的學習經驗。

學習任務驅動，以創生非物質類產品（如專題閱讀小論文等）及物質類產品（如運動會班級日報、城市形象宣傳手冊等）為目標，引導學生進行語文實踐活動，讓學生在完成任務、生成產品的過程中，綜合運用聽說讀寫等語文能力去解決實際問題，融通課堂學習與社會生活，培育學生的核心素養。

（二）連續課時保障

大單元的學習任務一般由多個子任務構成，子任務又分解為多個語文教學實踐活動。 這就意味著大單元教學能突破單篇教學中課時的禁錮，為學生提供較長的學習過程。 在長學程中，學生擁有充裕的活動時間與充分的活動機會，親身經歷與體驗知識的發現、形成與發展的全過程。

前述課例中，學生完成三個閱讀任務，經歷了想象這一知識的發現、形成過程；完成寫作任務，調動、激活閱讀中建構的想象知識結構，并進行再加工，使其進一步擴展，提升學科認知。

大單元教學革除了從教學內容角度設計課程的弊端， 從學生學習的角度進行課程重構，保障學生在連續多個課時的長學程中開展充分的學習。 這一優勢是通常使用1～3 個課時的單篇教學無法比擬的。

二、學科結構：建構深刻理解

“學習學科的基本結構，是深度學習的重要特征。 ”［7］50如何學習學科的基本結構？ 布魯納指出：“掌握事物的結構， 就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。 ”［9］5在學習領域，事物的關聯主要表現為兩種情況，一是所學知識與其他知識之間的關聯，二是學生已有經驗與新學知識之間的關聯。可以說，建立起這兩種關聯，學生就掌握了學科結構，對學科產生了深刻理解。大單元教學以結構化的學習材料，著力于學生認知圖式的形成，幫助學生認識知識之間的關聯，掌握結構，建構理解。 下面我們結合實例加以分析。

（一）結構化學習材料

單篇教學下，一篇課文能承載的知識有限，學生無法據此與其他知識建立廣泛關聯。 大單元教學基于大概念的理解整合學習材料，使零散瑣碎的學習內容成為結構化的整體，有利于學生建立知識之間的關聯，實現對知識的深刻理解。

大概念是位于學科核心、上位、高位的概念、論題、問題等。 它能將零散的學科知識整合起來，形成有序、相對穩定的知識架構；超越學科現象，抵達學科內核，揭示學科本質規律；能實現教材各單元、各冊次知識的遷移，消融各個學科之間、校園學習與社會生活之間的壁壘。

我們根據《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中議論性文章的相關表述、教材單元提示、單元課文的特點等，從九年級上冊第二單元提煉出大概念：議論性文章鮮明地表達作者對社會、人生的看法。

為促成學生對這一大概念的理解，我們進行了單元課文的整合，使學習內容結構化，幫助學生掌握學科結構。 整合可以從不同角度進行。

首先，根據議論性文章的不同表現形式進行整合。 根據寫作目的，作者采用不同形式來表達觀點。 《敬業與樂業》是演講稿，表達具感染力；《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》是根據對方來信寫的回信，針對性極強；《論教養》是寫給青少年群體的書信，深入淺出；《精神的三間小屋》是哲理散文，形象化表達看法。

其次，根據議論性文章思路的不同展開方式進行整合。 根據論證需要，作者構建不同的行文思路。 《敬業與樂業》全文采用總分總的思路，其中主體部分逐層遞進；《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》從圓明園被戰火摧毀的現象，進而分析侵略戰爭的實質；《論教養》循著“教養—風度—優雅舉止”這一線索，逐層深入闡釋觀點；《精神的三間小屋》從情感到理性，逐步構建起作者心目中的精神大廈。

最后，根據文章所表達觀點的內涵進行整合。 以《論教養》為原點，組織學生閱讀以“教養”為主題的教材外的議論性文章，例如《禮記·大學》（“大學之道……國治而后天下平”）、胡適《中學生的修養與擇業》、培根《論談吐》、黑塞《獲得教養的途徑》等，閱讀上述文章，學生從不同側面加深對“教養”的認識，提高思辨能力。

（二）建構認知圖式

布魯納認為：“如果先前的學習使往后的學習更為容易的話， 那就得提供一個一般的圖景，按照這個圖景，使先前與往后遇到的事物之間的關系盡可能弄得更清楚。 ”［9］8這里所說的“圖景”，即學科認知圖式。 形成學科認知圖式，是學生具備知識遷移能力的顯著標志。 協同運用具體和抽象兩種思維，有助于學科認知圖式的形成。

首先，從現象中抽象規律。 在前文所述陳家堯老師設計的課例中，學生對多篇想象類作品進行比較閱讀，歸納出大量語言現象背后的規律，例如，文學作品中的想象，既極度夸張，又有現實合理性；不同文學體裁，想象的運用有所差異；作者文化背景的差異，也會帶來作品中想象的內容、類型的差異，等等。 通過抽象，學生的認知超越了繁復瑣碎的語言現象，上升到對語言文字特點的認識和運用規律掌握的層面。

其次，在調用中豐富認知。 頭腦中的知識只有經過調用，才能激發其活性，向更精細、更豐富演進。學生持續調用、激活知識，深化理解，形成復雜的認知圖式。在前文所述陳家堯老師設計的課例中，學生將四篇課文進行比較閱讀，調用并豐富單篇課文中抽象出的想象知識；進行中西方神話的拓展閱讀，從文化層面進一步擴展想象知識結構；寫作任務則從抽象的概念回到具體的語言現象，用提煉出的概念指導寫作實踐。 在這個課例中，既有語言現象，又有學科概念；既有單元大概念，又有支撐大概念的關鍵概念。 學生協同運用具體與抽象思維，從理解內容到分析寫法再到探究文化內涵，從語言現象到抽象規律再回到語言現象，親歷了學科知識的創造與驗證，形成了可遷移應用在不同情境中的學科認知圖式。

三、遷移運用：產生深遠影響

深度學習中知識的遷移運用，不僅是檢測學習效果的手段，更是學習的重要方式。 知識的遷移運用的最終目的是解決現實生活中的真實問題，消除學校教育在時間、空間上的局限，從而對學生全面發展、終身發展產生深遠影響。

大單元教學鼓勵學生探究、解決真實和復雜的問題，完成學習任務。 例如，學習演講單元，教師指導學生組織班級演講比賽。 在這一任務中，學生運用閱讀中生成的演講稿具備針對性、說服力、感染力等知識，寫作演講稿；參加演講比賽，從現場觀眾的反響中深入領會演講的特點；組織比賽，培養學生策劃統籌、執行協調、解決突發狀況等能力。 學生對已學知識進行再加工，深化對學科的理解，同時，提升解決問題能力，培育團結協作和主動作為等素養。

大單元教學的學習任務，融合了個人體驗、社會生活和學科認知等情境，激發學生探究問題、解決問題的積極性，促使學生形成、發展學科核心素養。

學習任務要融合復雜的學科認知情境。 在前文所述陳家堯老師設計的課例中有拓展閱讀任務，學生需要從想象出發，立足于文化層面，綜合《女媧造人》、中西方創世紀神話和造人神話等多個文本，探究中西方文化差異。 這一認知情境的復雜程度遠甚于單篇課文，增大了語言實踐活動的挑戰性，有助于培養學生分析、綜合、評價、運用、反思等高階思維。

學習任務要融合鮮活的社會生活情境。 如李衛東老師在演講單元學習中設計了四個場景，讓學生選擇其一完成：

（1）你畢業的小學，邀請你為學弟學妹們做一場關于學習方法的演講；

（2）你要在你們學校紀念“五四運動”XX 周年集會上演講；

（3）你在班干部競選會上為某一職務做競選演講；

（4）學生考察團到校，你作為學生代表致歡迎辭。［10］

這一組情境既貼近學生生活，讓語文水平不同的學生都有話可說、有話樂說，又從演講的對象與目的、內容與觀點、技巧與風格等方面擴展學生已有的知識結構，還給學生提供了今后學習、生活中完成類似任務的備用解決方案。

可見，恰切的情境，既是讓學生樂意參與任務的“催化劑”，又是將任務引向深廣的“推動器”，還是關聯課堂學習與社會生活的“黏合劑”。 任務缺乏情境，無趣刻板。 情境缺失任務，空洞造作。 當前，學習任務情境的設計還存在單一、生硬、脫節、濫用等問題，值得繼續研究，讓其在推動學生學習中發揮應有的作用。

大單元教學，能帶來深刻的學科理解與深遠的學習影響，讓深度學習真正發生，有助于解決“素養本位”新課程改革的“最后一公里”問題。

大單元視域下“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內容整合——以九年級下冊第二單元為例

韓一嘉

（重慶一中 中學一級教師）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出，主要以學習任務群組織與呈現語文課程內容。 義務教育語文課程按照內容整合程度不斷提升，分為三個層面設置學習任務群，其中“文學閱讀與創意表達”屬于第二層次，其教學目標包括：通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品［8］19，26。 為此，以大單元組織學生學習實踐的教學方式將越來越受到重視。

一、大單元視域下學習任務群教學內容整合的必要性

（一）理論引導

大單元視域下學習任務群的設計，就是從單元組元模式角度出發，根據單元學習需要，把大概念作為相對獨立的學習目標，指向一定范圍的學習內容，綜合利用各種學習方式、方法和策略，經過一定的時間完成整體性的單元任務學習［11］。 基于培育學生核心素養的課程教學改革是當前基礎教育改革領域的熱點問題之一，而核心素養與課程體系的融合方式主要有整體嵌入型，“先建立核心素養框架體系，進而把整個核心素養框架作為培養目標全部嵌入課程體系，即基于核心素養框架研制課程標準、設立課程目標、開發課程資源，由核心素養支配整個課程建構與實施”［12-13］。以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，將大單元作為一個整體來設計學習任務群的課程改革模式應運而生。 這對初中語文大單元教學改革，有一定的引領和導向作用。

（二）現實需求

不論是初中還是高中階段的語文教學，新課程標準對大單元教學中學習任務群的設計提出了明確的要求，即以任務群作為參考依據，然后由教師根據教學內容確定接下來的教學方向［14］。 通過整合課文，以教學任務的形式展現教學內容，同時，將其作為引導學生學習的方向。當學生完成教師設計的任務后， 教師應該在語文要素和核心素養的考查上設定量化標準，基于評價量表進行過程性評價，從而評定學生是否完成學習任務。 教師在指導學生對課文內容深入理解的基礎上，可以通過設計有針對的學習任務，讓學生通過自學的方式提前預習課文內容，為師生的良性互動打下堅實的基礎［15］。 這就很好地避免了傳統教學實踐中存在的兩種傾向：一是著力于單篇文本的細讀，缺乏“連類貫通”的融合；二是偏向于高蹈務虛的游走，沒有“落地生根”的腳踏實地。 在具體教學實踐中，就需要教師從認知發展規律來整合教學內容，設計教學情境，創建合理的課程教學路徑。

（三）實踐意義

在初中語文教學中開展具有研究性質的大單元教學，根本目的是引領學生利用原有的知識經驗解決問題，在此過程中獲得新的知識，并對既成的經驗進行總結，實現原有知識體系的重組和重構。 教學設計與實施的關注重點不是研究性學習如何開展，而是如何利用研究性學習成熟的操作實施辦法推進基于大單元任務群學習的落地。 初中階段的語文教學任務群設計不能直接照搬高中，相比于高中階段的任務群設計，初中階段應更注重體現大單元中任務群設計的感知性、關聯性、層次性和差異性。 基于此，任務群的設計可以借鑒“路徑”這個概念。“路徑”在語文學習中體現為學習過程，任何教學實踐都是體驗式學習，就是將知識“經驗化”，學習“過程化”，語文學習包括“具體體驗，反思觀察，抽象概括和行動應用”四個步驟，這四個步驟，正好符合《義務教育課程標準（2022 年版）》教學提示中對“評價”的層級要求。

本文以統編語文教材九年級下冊第二單元為例，基于大單元視域，對“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學進行實踐和路徑探討，在教學實踐中，注重指導學生由“感知感受”到“欣賞評價”，最終走向“表達創作”。

二、大單元視域下學習任務群教學的整合路徑

（一）基于教材的資源分析

統編語文教材以人文素養和語文要素“雙線組元”的編排方式凸顯了單元教學的價值，這是將單元內部的知識結構進行重新編排，是為了某個人文主題的閱讀而重組語文要素，重組的語文要素，就是學生閱讀文本的重點。

統編語文教材九年級下冊第二單元是初中階段的第二個小說單元， 本單元共有四篇小說，人文主題是“了解世態人情和時代風貌”，語文要素是“梳理情節，欣賞小說語言，分析人物形象，理解主題”。 《義務教育教科書教師用書（語文九年級下冊）》（以下簡稱《教師用書》）對本單元的教學目標設計包括：有意識地拓寬小說鑒賞的廣度，有意識地加深小說鑒賞的深度，要注意拓展閱讀的范圍，將閱讀從課內引向課外［16］。 這些人文主題和教學目標就是我們設計學習任務群的依據，它統籌了語言范式、閱讀方法、寫作策略等語文要素，又涉及了時代風貌和風物人情等主題。 從閱讀策略上講，《教師用書》亦建議通過對比閱讀的方式，體會不同風格的小說描寫人物手法的異同。 所以，本單元是在統編語文教材九年級上冊第四單元教學實踐的基礎上，進一步培養學生文體閱讀和類文閱讀能力。 基于此，本單元在教學安排上，除了應注重鞏固小說閱讀的基本方法，還應該化零為整，將拆解的小說要素有機整合成結構化的文體認知。 所以，這一單元的教學，可以以人物形象解讀為主題，逐步深入到世態人情，進而走向作者立意，最終指導學生開展小說鑒賞。

基于此，本單元的情境設計可以遵從《教師用書》中“人物畫廊”建議，指導學生選擇一個人物進行“人物鑒賞辭典”的撰寫。

注重教材資源的分析是借由知識的重新組合而最終指向文學閱讀的教學實踐。 這類實踐的教學內容選擇最為關鍵。一是要在學理上構成合法性。“人物鑒賞辭典”作為文學評論界常用的工具書類型，可以有比較成熟的學習范本。 二是要有層次分明的學習梯度。 本課程設計擬以《孔乙己》為教學實踐對象，《孔乙己》是一篇典范的現代小說，截取生活的橫斷面，選取最能反映人物形象性格的細節，刻畫其性格和靈魂，鞭撻國民劣根性。 三是在不失語文味的前提下照顧到學習工具的掌握。 所以，要照顧到學習情境的設置。 “人物鑒賞辭典”的撰寫就是在生活情境和認知情境的主導下的一種教學設計，讓學生為人物立小傳，從而走近人物內心深處。

（二）搭設閱讀支架

《義務教育課程標準（2022 年版）》指出初中語文閱讀側重考查學生對語言、形象、情感、主題的領悟和體驗，所以，閱讀教學的目標，一是對基本閱讀方法的把握，二是對閱讀內容的評價鑒賞，這樣的目標確立，往往包含著“感知—提煉—審斷—實踐”等教學階段。

在“人物鑒賞辭典”這一教學設計里，對人物的鑒賞由“文本—社會—作者”三個層次逐步展開，在展開過程中，為了使學生掌握基礎語文要素，教師提供適當的閱讀支架，可以為學生提供閱讀指引。 學習任務群的量定，可以抽取“分析人物形象”這一大概念［11］，設計學生活動，指導學生完成表格1 的填寫。

表1 中所謂正面、側面、表現手法等，皆為文本層面的閱讀支架，是學生閱讀文本所需要思考的問題。 在對人物形象有了理性認識之后，可以提供社會層面的閱讀支架，具體如表2 所示。

表1 聚焦手法，細讀人物

表2 知人論世，深讀人性

學生在重讀文本的過程中， 閱讀中心從對人物形象的解讀轉移至對時代背景的理解，這樣對作品中的人物形象就有了更為宏闊的認知，這是對作品中人物形象的深度解讀。

以閱讀支架為基礎的課程學習任務群設計， 其要旨在于對已知或初步感知的技巧進行“升級”，而不是停留在淺層次的“描述”上，不是側重于“知道某個閱讀方法”，而是側重于“怎樣去用這個方法審美和實踐”。

（三）過程性評價的量定

在“人物鑒賞辭典”的閱讀教學實踐中，過程性評價能很好地助推學生自主探究、小組合作和深度學習［17］。 如學生完成表1 填寫后可參考如下標準進行自我評價：（1）是否能夠完整地抓住關鍵事件，點明人物在事件中體現出的性格特質，清晰地呈現人物性格的發展軌跡；（2）是否能夠準確判斷作品刻畫人物的描寫方法，并結合文本分析其對人物理解的作用；（3）是否能夠全面地概括人物性格特點。 這三層標準的量定，涉及對文本主要內容的理解和對人物描寫方法的掌握，在較為復雜的教學實踐中，提升學生探究式學習實效。

三、大單元視域下學習任務群教學的整合呈現

“文學閱讀和創意表達”任務群的教學組織，最終要讓學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和創意的表達者。 所以，寫作是閱讀效果的最好呈現，要將語文知識、技術和方法融進學生的理性思考，形成思辨深度和批判力度。 所以，不論是專題學習，還是知識建構，抑或是技巧生成，這一學習任務群都要兼顧學生的感知、理解和創造。細讀《義務教育課程標準（2022 年版）》教學提示就會發現，落腳點在寫作的學習任務群，本質上是在多元對話中尋求理解，在分析歸納中尋求突破。

所以，以“人物鑒賞辭典”作為教學設計，是在一定的教學情境中開展的教學實踐，最終要以學生的活動實踐作為成果，也就是“人物鑒賞辭典”的撰寫以及充分的文字表達才能表現出學生對小說人物形象這一板塊結構化知識的掌握。 為此教師亦應提供相應的評價標準：（1）能夠準確概括人物所代表的群體的普遍特點，并挖掘人物的個性特征；（2）能夠深入分析小說塑造人物的方式和手法，結合時代與社會背景深度解讀小說中的人物形象；（3）能夠結合文本對人物進行綜合性的評價。

《孔乙己》作為本單元的重要篇目，作為現代小說閱讀的范本，可以讓學生在“人物鑒賞辭典”這一情境中，思考“孔乙己”這一人物形象的復雜性和當代性。

人物形象：孔乙己。

復雜性：迂腐可笑，善良可愛。 “怒其不爭，哀其不幸。 ”（可從作者角度看情感和態度的復雜性，亦可從人物形象塑造看其性格和命運的復雜性）

當代性：擁有自知之明的能力，看清自己所處的位置，善待他人。

所謂復雜性，就是在批判思維指導下，充分理解“典型環境中的典型人物”這一命題，理解魯迅筆下小人物的人性駁雜和豐富。 而時代性的探討，是讓學生立足當今的價值觀，觀照文學人物形象。 當學生在良好的社會環境中長大，如何順應其成長，充分發揮現代名篇的時代性作用，充分挖掘名著的教育功能，成為學生心里“活的”書，這應該是我們教學實踐的宗旨。 這里的解讀不是刻意求新、求變，而是貼近學生的認知世界，幫助他們認清《孔乙己》里悲劇的積極因素，從而引導學生構建自己的積極人生。

經由“資源分析—閱讀支架的設置—寫作呈現”的學習，此單元內部的其他三篇小說可以放手讓學生獨立學習，完成最后的知識的遷移和學習能力的提升。 《變色龍》是諷刺幽默小說，善于運用夸張和對比的手法來表現人物的丑惡靈魂。 《溜索》是散文化的小說，選材獨特，沒有核心人物和尖銳沖突，通過人與自然環境的對比，凸顯人物英雄氣概。 《蒲柳人家》繼承了中國古典章回體小說的情節特征、表現技巧和藝術手法，善于用語言動作以及介紹外號由來等方式刻畫人物的性格特點，表現中國底層人民的生活和精神風貌，富有傳奇色彩，充滿濃郁民族風格的審美情趣。 這些特點，都可以成為我們教學路徑探索的依據。

總之，在學習任務群設計過程中，學習模式從單課走向單元整體，從單一知識的點走向任務驅動的群。 學習不再是靜態的習得，而是動態的體驗。 所以，大單元教學需要教師以任務群為導向，創設情境，通過設計系列的學習活動，培養學生的語文綜合能力［18-19］。

大單元教學與群文閱讀的關系探討

劉蜀黔

（重慶市北碚區教師進修學院 高級教師）

單篇閱讀教學一直是語文最主要的教學方式，但由于單篇文本受篇幅限制，其中包含的知識點或知識形態比較單一，不利于學生形成結構化的知識體系，其少、慢、差、費的教學弊端也一直飽受詬病，為此，群文閱讀、大單元教學應運而生。 群文閱讀與大單元教學既有聯系，又有區別。二者都蘊含著統整、結構化和建構等教學思想。它們的區別在于群文閱讀是以議題來統整教學內容，大單元是以大概念來統整教學內容；大單元教學提供的情境比群文閱讀提供的情境更復雜；群文閱讀的教學目標相對單一和聚焦，而大單元教學教學目標更綜合、課程內容更豐富。 由于二者有著相同的教學思想，所以，可用群文閱讀的方式來實施大單元教學，其實施路徑是：基于大概念，確立議題和教學目標→在議題統領下，將課程內容結構化→在情境任務中，建構結構化理解。

一、大單元教學與群文閱讀的關系

（一）群文閱讀與大單元教學相同點

“群文閱讀，就是圍繞著議題對群文展開以比較與整合為主要行為的整體性閱讀過程，也是一個探究性閱讀的過程。 ”［20］78這里的群文不是隨便幾篇文章的疊加，而是圍繞議題所選擇的一組文本的整體，即群文是圍繞議題所選擇的一組結構化的文本。 這一組結構化的文本形成一個較為復雜的閱讀情境，學生在這個復雜的閱讀情境中，進行閱讀、比較、議論與整合，即經過集體建構的過程，最終達成共識。 這個共識就是學生對這一組文本的整體理解，也是一種結構化的理解。 可見群文閱讀蘊含了統整課程思想、結構化思維和建構思想。

語文大單元教學也是一種新型的教學方式，它打破傳統的單篇教學模式，在大概念的統攝下，將單元內容整合為一個結構化的整體，在創設的大情境中設計結構化的任務，通過多樣化的語文實踐活動，促進學生深度學習，形成語文課程核心素養。 大單元教學中也蘊含著統整思想、結構化思維和建構思想。

統整、結構化與建構三者是相互依存的，結構化是統整和建構的目的和意義，統整和建構是結構化的方法與路徑。 它們包含兩個方面內容：一是對課程內容進行統整并使之形成結構化的整體；二是對文本意義進行統整和建構，形成結構化的理解。 結構化是人類把握事物的方式之一，它通過把握所要認識事物的結構，這一事物才能為大腦清晰地掌握與描述，是一種理性的認識事物的方式［20］85。 群文閱讀不僅能讓學生形成對文本意義的結構化理解，同時還能形成結構化的思維方式。 結構化的理解能讓學生更好地在新情境中對知識進行遷移運用，從而形成核心素養。 要形成結構化的理解，就必須經歷建構的過程，在此過程中，學生充分調動思維參與，特別是高階思維的參與，圍繞議題對文本進行閱讀、比較、討論、統整，最后達成共識，促進學生語文課程核心素養的形成。

（二）群文閱讀與大單元教學的區別

首先，群文閱讀以議題來統整教學內容，大單元以大概念來統整教學內容。 “議題是指人們在閱讀時進行深入探討的線索或討論的話題，這些線索或者話題能夠貫穿這組文本，從而把文本組織起來形成一個整體。 ”［20］78大概念是指學科中的核心概念，是在事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念，它是對個別的事實和技能賦予意義和連結的概念、主題、問題［21］。有的議題本身就是大概念，如“故事的結構密碼”；有的稍加修改就能成為大概念，如將議題“說話要看對象與場合”修改為“一切言語活動都要看對象與場合”，就成了大概念。 大概念也可分解為不同的議題，如“新聞的閱讀”這一大概念可分解為消息的要素與結構、新聞的體裁特點、新聞的作者立場等議題。

其次，大單元教學提供的情境比群文閱讀提供的情境更復雜。 群文閱讀和大單元教學對課程內容進行統整的目的，一是讓課程內容形成結構化的整體，使文本承擔不同的教學功能，其統整既可以基于教材，基于自然單元，也可以超越教材，超越自然單元。 二是給學生學習提供較為復雜的情境，群文閱讀通過提供多篇文本，為學生營構較為復雜的認知情境；大單元提供的情境更復雜更多元，不僅可以通過提供多篇文本，為學生營構較為復雜的認知情境，還可以為學生創設社會生活情境和個人體驗情境。

最后，群文閱讀的教學目標相對單一和聚焦，而大單元教學的教學目標更綜合，課程內容更豐富。 大單元教學將整個單元的教學內容進行整合，將讀、寫、說、做融為一體，其教學目標更綜合，課程內容更豐富，可分為幾個課段來實施，所用教學時間更長。 如統編語文教材八年級上冊新聞單元，不僅有新聞閱讀，還有新聞采訪和新聞寫作，可根據任務的不同分為三個課段。 而群文閱讀的教學目標相對單一和聚焦，其課程內容較大單元少一些，只有一個課段，所用教學時間更短。 群文閱讀是多文本的閱讀，而大單元教學以多文本閱讀為主，但并不排除單篇閱讀。

二、運用群文閱讀方式實施大單元教學

群文閱讀與大單元教學有著相同的教學思想，因此，可以運用群文閱讀來實施大單元教學。 在具體的實施中，可從以下路徑入手。

（一）基于大概念，確立議題和教學目標

在大單元教學中實施群文閱讀，首先須考慮議題的確立，因為議題關系著教學目標的設置。 在具體設計時，可根據大概念來確立議題，再將議題分解為教學目標。 如統編語文教材八年級上冊第四單元的選文有《背影》《白楊禮贊》《散文二篇》《昆明的雨》四篇課文，這四篇課文分別為寫人記事散文、托物言志散文、哲理散文、寫景抒情散文，據此可以提取大概念“散文的多樣面孔”，讓學生認識不同類型的散文的特點。 這一大概念可以直接作為議題，并分解出教學目標：（1）感知課文內容，體會作者所表達的情感，理解作者對生活的感悟和思考，豐富自己的精神世界；（2）了解不同類型散文的特點，把握各類散文在寫法上的獨特之處；（3）品味、欣賞各具特色的語言，培養對散文語言的賞析能力。 當然也可以基于某一篇文章來提取大概念，如根據《白楊禮贊》可以提取大概念“托物言志”，再另選高爾基的《海燕》、于謙的《石灰吟》等文本，學習托物言志的不同方法，這一大概念也可直接作為議題，并據此確立教學目標：（1）讀懂作者在文中所言的“志”；（2）明確“物”與“志”之間的關系；（3）探究幾篇文章中托物言志的不同方法。 上述所說的大概念都可以直接作為議題，而有的大概念卻必須分解為不同的議題，如“新聞的閱讀”這一大概念就可以分解為消息的要素與結構、不同新聞體裁的特點、新聞的作者立場三個議題，再根據這三個議題分別確定教學目標。

（二）在議題統領下，將課程內容結構化

在議題的統領下，對文本進行解讀，發現文本之間的關系，將課程內容結構化。 文本之間的關系一般有并列、互補、沖突等。在議題統領下，將課程內容結構化，有兩種方式：一是先確立議題，再選擇文本，并對文本進行解讀，建立結構化的課程內容；二是先解讀文本，從中提煉議題，建立結構化的課程內容。 基于課內外或純課外的課程內容整合，一般采用第一種方式，如基于“新聞的作者立場”這一議題，可選擇課內的文本，也可另外選課外文本《屠呦呦獲2015 年諾貝爾生理學或醫學獎》《特寫：屠呦呦出席諾貝爾獎頒獎儀式》《美媒關注屠呦呦獲諾貝爾獎》等①，再對文本進行解讀，發現三則新聞表達作者立場的不同方式，如表3 所示。

表3 新聞作者立場的表達方式

基于自然單元的課程整合，一般采用第二種方式。 如張彬彬老師對統編語文教材九年級上冊第四單元的《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇文章進行文本解讀［22］：《故鄉》表現了因美麗故鄉的遠去、童年友情的“遺失”、希望的渺茫給“我”帶來的孤獨；《我的叔叔于勒》中因“叔叔”離“我”很遠，而父母是最近的“陌生人”，故“我”感覺孤獨與無奈；《孤獨之旅》中杜小康經歷了孤獨的放鴨之旅，最終心理上走向成熟。 三篇小說內容各異，以不同的方式詮釋了“人生的孤獨”：《故鄉》指向舊時代帶來的孤獨，《我的叔叔于勒》表現的是因親情缺失而產生的孤獨，《孤獨之旅》表達的是成長過程中經歷的孤獨。 通過文本解讀，可提煉出議題“人生的孤獨”，并在此議題的統領下，讓三個文本之間構建起一種并列關系，從不同角度詮釋“人生的孤獨”，讓學生領悟到孤獨對于人生的意義。

（三）在情境任務中，建構結構化理解

群文閱讀和大單元教學都指向核心素養的培育， 而核心素養的培育離不開真實的情境，因為真實情境打通了課內知識與真實世界的通道，讓學生在完成情境任務的過程中，整合已有經驗和所學知識與技能，解決真實的情境問題，從而形成和完善學科核心素養。 因此，大單元教學中的群文閱讀教學必須設計真實的情境任務，讓學生在完成任務的過程中，建構對文本意義的結構化理解。 如統編語文教材七年級下冊第一單元要求學習描寫人物精神的方法，可設計以下任務：

任務一：閱讀文章《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片斷》《回憶魯迅先生》，探究描寫人物精神的方法。

任務二：中央電視臺《大師》欄目想要為鄧稼先、聞一多、魯迅三位大師設計三期節目。 假如你是這個欄目的策劃人，請選擇其中的一位，寫出導演腳本（腳本格式由老師提供），表現人物的精神品質，基本材料是第一單元中的課文（也可適當補充其他資料）。

任務三：歷史星空，因眾多杰出人物而光輝燦爛；當今社會，許多人物雖平凡，卻在平凡中發出炫目的光彩。 為此，學校廣播站推出了“群星閃耀”欄目，向全校同學征稿，宣傳歷史上、現實中感人的人物事跡，彰顯他們的優質品質，弘揚他們的愛國精神。 請以“我心中的……”為題，撰寫一篇人物傳記向廣播站投稿。

任務一提供了復雜的認知情境，通過閱讀《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片斷》《回憶魯迅先生》等文本，建構描寫人物精神的方法，任務二和任務三設置了具體的情境任務，讓學生運用所學方法完成寫作任務，實現對知識的遷移運用，強化實踐教學，充分調動學生的積極性［23］。 情境任務的設置必須有一定的挑戰性，以建立起學生與情境之間的積極的心理聯系，激發其學習內驅力。

當然，以群文閱讀方式來實施大單元教學，需要注意以下問題。

首先，群文閱讀只是實施大單元教學的一種方式，而不是唯一的方式。 大單元的教學方式還有很多，如項目式學習、任務群學習等，但群文閱讀的教學方式簡易便捷，利于教師操作，是實施大單元教學的一條優化路徑。

其次，大單元中的群文閱讀是基于大概念分解成系列議題所構建的群文閱讀。 大單元中有多個閱讀任務，每個閱讀任務都可成為一個議題，而傳統議題下的群文閱讀一般是單一議題所構建的群文閱讀。

再次，以群文閱讀方式實施大單元教學，其文本組織方式和教學實施方式多樣。 大單元教學中的群文閱讀，是基于大單元中的篇章之間、篇章與篇章的部分之間、篇章與單元整體之間的關聯來組織文本，體現文本之間的互補、交叉等關系。 在具體實施時，可以用“1+X”的方式，以一篇帶多篇；還可以運用群文共讀，圍繞一個議題進行主題式探究；還可以進行任務型閱讀等。

注釋：

① 劉仲華、商璐《屠呦呦獲2015 年諾貝爾生理學或醫學獎》，《人民日報》2015 年10 月6 日第1 版；和苗、付一鳴 《特寫： 屠呦呦出席諾貝爾獎頒獎儀式》， 見網頁http://www.xinhuanet.com/world/2015-12/11/c_128518963.htm；韓顯陽《美媒關注屠呦呦獲諾貝爾獎》，《光明日報》2015 年10 月7 日第3 版。