“內化于心 外化于行”的史料實證素養培養
——從2022年全國乙卷第42題說起

◎ 趙啟佳 貴州省石阡縣民族中學

《中國高考評價體系》從“知識立意”、“能力立意”到“素養立意”轉變。其中“素養立意”里的“素養”即指學科核心素養。高中歷史學科史料實證是諸素養得以達成的必要途徑，是最具歷史學科特點的教學方法。本文擬從2022年全國乙卷第42 題作分析，指出在史料實證素養培養過程中的常見誤區，并結合日常教學實踐，探討史料實證素養的內涵及落地的原則與方法。為方便閱讀，錄原題于下。

42．閱讀材料，完成下列要求。（12 分）

材料：解讀史料，獲得歷史認識，探尋史料表象背后的意蘊，是歷史學的魅力所在。下表為史書所載東漢時期幾位良吏的事跡。

姓名任職地事跡劉陵安成（今屬江西）先時多虎，百姓患之，皆徙他縣。陵之官，修德政，逾月，虎悉出界去，民皆還之。（郡）多虎狼之暴，前太守賞募張捕，反為所害者甚眾。雄乃移書屬縣曰：“凡虎狼之在山林，猶人民之居城市。古者至化之世，猛獸不擾。皆由恩信寬澤，仁及飛（禽）走（獸）……其毀壞檻阱，不得妄捕山林。”是后虎害稍息，人以獲安。劉平全椒（今屬安徽）縣多虎為害，平到修政，選進儒良，黜貪殘，視事三月，虎皆渡江而去。法雄南郡（今屬湖北）童恢不其（今屬山東）民嘗為虎所害，乃設檻捕之，生獲二虎。恢聞而出，咒虎曰：“天生萬物，唯人為貴……汝若是殺人者，當垂頭服罪；自知非者，當號呼稱冤。”一虎低頭閉目，狀如震懼，即時殺之。其一視恢鳴吼，踴躍自奮，遂令放釋。吏人為之歌頌。

——據《后漢書》等

闡述從上述材料中發現的歷史現象，并得出一個結論。（要求：現象源自材料，結論明確，史論結合，表述清晰。）

一、思維品質考查，引導轉變教學方式

通過設置開放性試題，加強對學生獨立思考和歷史思維能力的考查，鼓勵學生從不同角度發現問題和提出問題，多角度分析解決問題，引導高中教學改變追求唯一標準答案、總結答題套路等重復、機械、固化的訓練模式，促進教師轉變教學方式、學生自主學習。題目選取《后漢書》等記載的東漢幾位地方良吏治理虎患的事跡，材料以文言文形式呈現，考查學生通過史料探究歷史現象背后的史家以儒家思想為準繩的敘事方式。在考查內容上延續了往年高考試題的風格，與2018年全國3 卷的42題（班固《漢書》對歷史人物評定等級題）的主旨都聚焦在漢代以來史家以儒家為標準的敘史理念相似，反映了自漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”后，作為主流和正統思想的儒學對于史家創作史書的歷史觀、價值觀的影響。

從“素養立意”的角度來看，本題主要考查史料實證素養。課程標準學業質量水平4 對于史料實證素養的要求為：

能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料；在評述歷史時，能夠對材料進行適當的取舍；在對歷史和現實問題進行探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述；能夠符合規范地引用史料。

此題的主要難點在于“能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料……能夠恰當地運用史料對所探究的問題進行論述”。《后漢書》成書于南朝劉宋時期，此時期由于道教、佛教的發展，儒家的正統地位受到沖擊，但其正統地位還是比較穩固的。作者選取這四位良吏除虎患的故事，即是為了突出儒家思想對基層治理的影響，宣揚儒家的道德教化。命題者為突出東漢儒家道德教化對基層治理影響的廣泛性，則選取了東漢南北方四地——安成、南郡、全椒、不其的良吏作為代表，這體現了史料實證的“孤證不立”原則。本題的立意在于讓考生通過史料比較東漢四個地區的良吏除虎患的記載，找到背后的歷史現象及其深層次意義，思考《東漢書》的敘事理念——以儒家為標準。很明顯，本題呈現出開放性強、素養性強、情境性強等特點，對學生能力的考查呈現出多方面、多維度的特點。既要求學生掌握必備的知識，如本題背后考查的即是西漢武帝尊儒以來儒家思想的正統地位和儒家思想對當時社會的全面影響，又要求考查學生在新情境之下的實證素養。這強化了中學歷史教學需要轉變教學思路和學生自主學習的趨勢。

二、內化于心，回歸史料實證本源

在教學實踐中，容易出現拿一則史料或多則具有同質性的史料來說明教材上的某個觀點的正確性，并不追求證據角度的多元性和內容的層次性，是典型的“史料印證”問題。

史料實證素養是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。分別指史料搜集整理能力、史料整理辨析能力、史料運用論證能力和研究問題的實證精神。即本著科學嚴謹的實證精神，學會搜集和整理史料，并準確地理解和辨析史料，最后引用史料來理性客觀地論證問題。根據史料實證的內涵，我們在實際教學中還需明了史料實證素養的原則。

（一）論從史出原則。史學研究中“論從史出”原則強調的是從研習史料的過程中發現問題或得出規律性、客觀的認識，教材中的觀點其實也是學者根據此原則而研究總結出來的。在培養學生史料實證素養的過程中，我們需要警惕按照某種設定的概念取舍、剪裁史料的教學方法。

（二）孤立不證原則。應本著“兼聽則明，偏信則暗”的精神，在對同一問題的不同表述和認識上發現問題，秉持開放的史料觀。中學教學中，不需要把所有相關的史料全部羅列出來，由于課時的限制與高中生的認知與接受能力，一節課中如果運用太多史料，恰恰會降低課堂教學的有效性。故而選擇的史料應具備典型性、多樣性，最好能利用正面說明、反面反映的史料。

（三）注意區分史料與研究成果的功能。嚴格說，當下歷史學家的研究成果本身不是史料，只能當做“材料”看待。而史料是指能夠記錄或反映過去發生、存在過的事情的文字記載和一切物品，或者說，過去遺留下來的所有文字記載和物品都可以作為了解、認識歷史的資料：文獻、實物、口述和圖像。從歷年的高考題可以看出，無論是選擇題還是材料解析題，當下學者的研究成果成為了題干的重要組成部分，例如2022年全國甲卷第42 題，材料便來自于學者對20世紀特定時期內歐美國家所呈現的發展維度的定義與論述，要求學生提出對國家發展維度的見解，該題對學生深入思考和自主提出觀點，宏觀認識和把握歷史的能力提出了較高要求。在教學過程中，適當利用這些研究成果可以擴展學生的學術視野。但在實際教學中，還是應該較多地選擇史料來論證歷史人物與歷史事件背后的歷史現象。

（四）合理利用“歷史意見”與“時代意見”。錢穆先生在研究中國古代制度時曾指出：“歷史意見，指的是在那制度實施時代的人們所切身感受而發出的意見。這些意見，比較真實而客觀”，“時代隔得久遠了，該項制度早已消失不存在，而后代人單憑后代人自己所處的環境和需要來批評歷史上已往的各項制度，那只能是一種時代意見。時代意見并非是全不合真理，但我們不該單憑時代意見來抹殺已往的歷史意見”。這里雖是講制度史研究，但其意義卻具有普遍性。例如在講述西周分封制時，有三則史料——《左傳》、《荀子》和《史記》中對分封制的相關論述是典型史料。從史源學的角度看，《左傳》、《荀子》的成書時間相對較早，較為接近分封制的時代，具有較高的史料價值；而《史記》雖是司馬遷根據西漢武帝時期的可見文獻編撰而成，但不可避免地融入了西漢時期的主流價值觀和司馬遷對分封制的個人認識（因司馬遷對分封制的個人認識，又不可避免地對原始史料進行裁剪與編排），故而教學時選擇《左傳》與《荀子》的論述較為適宜。

三、外化于行，教學實踐培養素養

史料實證不僅僅是一種方法，更是一種追求實證的能力與思維。史料實證素養要真正落地發聲，不能僅僅停留于理論研究中，教學實踐才是培養學生素養的重要載體。筆者在執教《中外歷史綱要》（下）第14 課《第一次世界大戰與戰后國際秩序》的過程中，便努力嘗試運用常見的史料培養學生的史料實證素養。

課程標準明確指出“通過了解第一次世界大戰，理解20世紀上半期國際秩序的變動”，本課教學的重難點即為理解凡爾賽——華盛頓體系下國際格局的變化及與二戰爆發之間的關系。一戰后包括國際聯盟在內的凡爾賽——華盛頓體系代表了一戰后戰勝國建立的戰后國際秩序，但是它存在各種矛盾和弊端，最終導致了二戰的爆發。以下是幾則常見的用于論證戰后國際體系弊端的材料：

（1）法國元帥福煦說：“這不是和平，這是20年的休戰”。

（2）列寧指出：“靠《凡爾賽和約》來維持的整個國際體系、國際秩序是建立在火山口上的”。

（3）丘吉爾在《第二次世界大戰回憶錄》中曾把凡爾賽體系稱為“勝利者的蠢事”。

通常情況下，一線教師通過上述史料便能引導學生得出凡爾賽——華盛頓體系意在維護英美等帝國主義國家的利益與霸權，充斥著巨大的矛盾，導致國際體系的崩潰，在一定程度上導致了二戰的爆發，不能且沒有保證戰后的世界和平的結論。但上述三則材料從表面看來是沒有時間的，如果教師不加以補充和引申，學生很難理解“不能保證世界和平”具體何指。通過查詢資料，法國元帥福煦的話說于1919年7月、列寧的話說于1920年10月，都是在巴黎和會結束后，是基于和會簽訂的條約分析而來的，說明戰后的國際秩序本身便展現了諸多缺陷和充斥著激烈的矛盾，所以“這不是和平，這是20年的休戰”“靠《凡爾賽和約》來維持的整個國際體系、國際秩序是建立在火山口上的”，所以才能分析出戰后國際秩序“不能保證世界和平”。而丘吉爾的《第二次世界大戰回憶錄》成書于1948年3月，二戰已經結束，從事件過后看前面，所以才把凡爾賽體系稱為“勝利者的蠢事”，故而得出戰后國際秩序“沒有保證戰后的世界和平”。

德國作為巴黎和會的重要當事國，關于戰爭的罪責問題，激起了整個德意志民族的強烈復仇心態。如果利用德國方面關于《凡爾賽條約》的言論，學生能更好地理解凡爾賽——華盛頓體系與二戰爆發之間的關系。 筆者在教學中于此處增加了一條1920年德國外交家馮比洛的言論——“我堅信條約必須修改”、“這條約荒謬無比，許多條款根本不可能執行；我們必須利用這一點來推翻整個凡爾賽和平”，此則史料體現了巴黎和會給德意志民族帶來了巨大的心理創傷，激起了強烈的復仇情緒，希望出現一個強有力的鐵腕人物“重振國威”。正是在德國社會各階層中不斷蔓延的極端民族主義和持續高漲的復仇主義，形成了納粹黨發展的土壤，并成為20世紀30年代希特勒上臺執政的重要原因之一。

史料實證是諸素養得以達成的必要途徑，是教學設計的重要抓手。實證素養不僅僅是史學研究的重要技能，也是我們日常生活和工作中的重要思維方法。實現思維方法的遷移，將有助于高中生的終身發展。2022年全國乙卷42 題通過設置史料情境，注重全面考查學生史料實證與歷史學科的思維與能力，研究此題有助于轉變教師的教學思維與方法，培養學生自主學習與思考的能力。落實史料實證是一個研究加實踐的長期過程，我們只有在全面理解史料實證內涵與原則的基礎上，才能把落實史料實證素養“內化于心、外化于行”。

[1][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂），北京：人民教育出版社，2021年，第43、16頁。

[2]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2021年，第58頁。

[3]錢穆：《中國歷代政治得失》，北京：九州出版社，2016年，第2—3頁。