職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究現(xiàn)狀與路徑創(chuàng)新
——基于實(shí)踐哲學(xué)的審評(píng)

趙蒙成，徐劉香

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

近年來，高質(zhì)量發(fā)展成為職業(yè)教育改革與發(fā)展基本的時(shí)代命題。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，要求推進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展由追求規(guī)模擴(kuò)張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變［1］。2021年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確指出要推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展［2］。政策指示促使職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展迅速成為學(xué)界的研究熱點(diǎn)，但該領(lǐng)域的研究尚處于起步階段，研究較為淺顯，存在諸多較為明顯的不足。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是一種特定的社會(huì)實(shí)踐，而實(shí)踐哲學(xué)是對(duì)人類社會(huì)實(shí)踐的根本哲思，其理論觀點(diǎn)對(duì)于剖析職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究現(xiàn)狀、展望其應(yīng)然的未來路向富有啟發(fā)。因此，本文以實(shí)踐哲學(xué)的理論為分析框架，在爬梳職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)之進(jìn)行評(píng)價(jià)，并對(duì)優(yōu)化該領(lǐng)域研究的未來進(jìn)路提出初步建議。

一、研究設(shè)計(jì)與研究過程

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是當(dāng)前學(xué)界的新課題，相關(guān)研究成果并不豐富，本研究以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫中收錄的期刊論文作為研究樣本的來源。以“職業(yè)教育”和“高質(zhì)量”為關(guān)鍵詞進(jìn)行合并檢索（檢索時(shí)間：2022年1月5日），剔除相關(guān)度不高的論文，共有核心期刊、CSSCI期刊論文70篇。從時(shí)間跨度看，最早的論文發(fā)表于2012年，其后研究成果較少，直到2018年，逐漸出現(xiàn)較多研究成果，隨后總體呈持續(xù)上升趨勢(shì)：2018年5篇，2019年18篇，2020年15篇，2021年31篇。本文以2018—2021年間的69篇文獻(xiàn)為研究對(duì)象，梳理、分析職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究現(xiàn)狀。應(yīng)當(dāng)說明，“高質(zhì)量發(fā)展”是在政策驅(qū)動(dòng)下迅速形成的研究熱點(diǎn)，具有特定的出場(chǎng)語境和時(shí)代意義，與之前已長(zhǎng)期存在的“職業(yè)教育質(zhì)量”的研究應(yīng)進(jìn)行區(qū)分，故本文的檢索不以“職業(yè)教育質(zhì)量”為關(guān)鍵詞。

本研究采用的主要研究方法是內(nèi)容分析法。內(nèi)容分析法是一種對(duì)研究?jī)?nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)、定量描述的研究方法，通常包括歸納法的內(nèi)容分析和演繹法的內(nèi)容分析［3］。基于歸納法的內(nèi)容分析法適用于對(duì)某種現(xiàn)象缺乏足夠的知識(shí)積累，或者有關(guān)的知識(shí)較為零散的情況。由于對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究尚未有系統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)，研究處于較為零散的階段，故本研究采用基于歸納法的內(nèi)容分析法。內(nèi)容分析法的具體步驟包括：①根據(jù)研究目的選擇和確定研究對(duì)象；②抽取樣本文獻(xiàn)；③基于歸納法對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行三級(jí)編碼，包括一級(jí)開放式編碼、二級(jí)關(guān)聯(lián)式編碼、三級(jí)核心式編碼；④形成初步理論或主題，檢查理論或主題是否飽和，最終形成結(jié)論。

編碼是內(nèi)容分析法的關(guān)鍵步驟。為了確保編碼的效度，筆者首先使用Nvivo12軟件對(duì)69篇文獻(xiàn)進(jìn)行編碼，然后對(duì)所有編碼進(jìn)行了逐條檢查，以確保編碼的語段和句子準(zhǔn)確表達(dá)了編碼的意義。為了確保編碼的信度，筆者采取分層抽樣方法選擇出一部分編碼內(nèi)容，在不同的時(shí)間里再次進(jìn)行新一輪的編碼，比較同一研究者在不同時(shí)間對(duì)同一編碼單位進(jìn)行編碼是否具有差異性。結(jié)果表明編碼的語段和句子準(zhǔn)確表達(dá)了編碼的意義，并且前后兩次編碼內(nèi)容沒有明顯差異，滿足了研究的效度和信度要求。

依據(jù)內(nèi)容分析法的規(guī)則，筆者對(duì)69篇樣本文獻(xiàn)逐個(gè)進(jìn)行全文的開放式編碼，給相關(guān)語段或句子貼標(biāo)簽、類屬化與范疇化，共得到412個(gè)參考點(diǎn)、69個(gè)初始類屬。接著進(jìn)行關(guān)聯(lián)式編碼，即對(duì)各個(gè)類屬、范疇之間的關(guān)系進(jìn)行調(diào)整、歸納、總結(jié)，以構(gòu)建更高一級(jí)的類屬關(guān)系，共得出18個(gè)關(guān)聯(lián)式類屬。最后進(jìn)行核心式編碼，在關(guān)聯(lián)式類屬的基礎(chǔ)上選擇概括度較高的節(jié)點(diǎn)作為核心類屬，包括時(shí)代背景、價(jià)值意蘊(yùn)、內(nèi)涵詮釋、困境與影響因素、操作路徑。

圍繞這5個(gè)核心類屬對(duì)樣本文獻(xiàn)再次進(jìn)行解讀分析，補(bǔ)充資料不足的編碼內(nèi)容并更新編碼體系，以達(dá)到理論飽和。通過Nvivo12的詞頻查詢功能設(shè)置完全匹配和最小長(zhǎng)度為2生成詞匯云來進(jìn)行理論飽和的檢驗(yàn)，排在前15位的高頻詞匯為：職業(yè)教育、質(zhì)量、經(jīng)濟(jì)社會(huì)、美好生活、價(jià)值、校企合作、人才結(jié)構(gòu)、現(xiàn)代化、脫貧、治理、高考、職業(yè)品牌、政策、立德樹人、職能，所有高頻詞匯均涵蓋在已有節(jié)點(diǎn)中，未出現(xiàn)新的詞匯，可以證明理論或主題達(dá)到了飽和。表1是逐級(jí)編碼的過程與結(jié)果。

表1 職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究成果的逐級(jí)編碼過程與結(jié)果

二、職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究成果與觀點(diǎn)

以上述核心式編碼和關(guān)聯(lián)式編碼所得到的類屬為分析框架，本文對(duì)已有的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究成果梳理如下。

（一）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代背景和價(jià)值意蘊(yùn)研究

1.時(shí)代背景

我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展有著深刻的時(shí)代背景。第一，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型對(duì)職業(yè)教育發(fā)展提出了新要求。工業(yè)4.0時(shí)代，迅猛發(fā)展的四新經(jīng)濟(jì)（新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式）影響著經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和勞動(dòng)世界，對(duì)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最直接、最密切的職業(yè)教育提出了更高的要求。一方面，勞動(dòng)密集型、資源密集型等經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式正在向知識(shí)型、技術(shù)型發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)，推動(dòng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展［4］。另一方面，高新技術(shù)的進(jìn)步促進(jìn)了生產(chǎn)的智能化、信息化、個(gè)性化，改變著勞動(dòng)組織方式，也對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高的要求。第二，教育現(xiàn)代化對(duì)職業(yè)教育發(fā)展提出了新要求。職業(yè)教育是國(guó)民教育體系的重要組成部分，教育現(xiàn)代化離不開職業(yè)教育的現(xiàn)代化。我國(guó)職業(yè)教育經(jīng)過70余年的改革發(fā)展，從1977—1984年全面恢復(fù)期、1985—2005年高速發(fā)展期、2006—2014年內(nèi)涵式發(fā)展期到如今的創(chuàng)新發(fā)展期［5］，在規(guī)模發(fā)展、體系建設(shè)等方面均取得了成效，但同時(shí)也存在著短板、弱項(xiàng)。如何在新時(shí)代實(shí)現(xiàn)新的突破，獲得長(zhǎng)久持續(xù)發(fā)展仍需予以關(guān)注。第三，我國(guó)社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)變對(duì)職業(yè)教育發(fā)展提出了新要求。黨的十九大報(bào)告指出，我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體表現(xiàn)為對(duì)高質(zhì)量職業(yè)教育的迫切需要，以及對(duì)多樣化教育的迫切需要［6］。

2.價(jià)值意蘊(yùn)

已有研究主要從以下幾個(gè)維度探討了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值。從經(jīng)濟(jì)建設(shè)角度來看，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)意義重大。十九大報(bào)告中提出我國(guó)經(jīng)濟(jì)已由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出更高要求。從人才培養(yǎng)角度來看，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)高素質(zhì)人才培養(yǎng)至關(guān)重要。“四新”經(jīng)濟(jì)的發(fā)展倒逼職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，新時(shí)代的職業(yè)院校學(xué)生不僅要具備扎實(shí)的技術(shù)技能，還要擁有良好的職業(yè)素養(yǎng)和較高的職業(yè)道德水平。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的根本就在于提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。從職業(yè)教育自身發(fā)展來看，高質(zhì)量是職業(yè)教育發(fā)展的“生命線”。職業(yè)教育辦學(xué)缺乏中國(guó)特色，定位搖擺不定，價(jià)值弱化，社會(huì)認(rèn)可度低，亟須破除發(fā)展瓶頸，尋找可持續(xù)發(fā)展的路徑。高質(zhì)量發(fā)展為職業(yè)教育發(fā)展指明了方向，是職業(yè)教育發(fā)展新階段的目標(biāo)。

（二）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵詮釋

對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵辯正是該領(lǐng)域研究順利進(jìn)行的基礎(chǔ)。已有研究對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵表述不一，尚沒有統(tǒng)一結(jié)論，因此本文按照何謂質(zhì)量、何謂職業(yè)教育質(zhì)量、何謂職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯進(jìn)行整理。

從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，質(zhì)量是指產(chǎn)品能夠滿足實(shí)際需要的使用價(jià)值特性［7］。所謂職業(yè)教育質(zhì)量，有學(xué)者認(rèn)為，高等職業(yè)教育質(zhì)量從內(nèi)涵上指其滿足顧客群預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)的程度，從外延上講，教學(xué)質(zhì)量是高等職業(yè)教育質(zhì)量的核心，科研質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量是其“兩翼”，高等職業(yè)教育質(zhì)量的整體提高依賴于教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量的全面提高和協(xié)調(diào)發(fā)展［8］。另有研究者基于利益相關(guān)者的角度，提出高職教育質(zhì)量是指高職教育的固有特征滿足其“高職教育利益相關(guān)者”需求與程度的狀態(tài)，具體來講，高職教育質(zhì)量是指高職教育滿足社會(huì)需要、人的發(fā)展需求及其程度的狀態(tài)。高職教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是用以衡量高職教育質(zhì)量達(dá)到某種程度或水平的準(zhǔn)則、規(guī)范，常表現(xiàn)為質(zhì)和量的規(guī)定［9］。還有研究者提出了高等職業(yè)教育四種不同的質(zhì)量取向觀，包括高職教育合發(fā)展性（內(nèi)涵式、可持續(xù)、有益于學(xué)生成才）、合規(guī)律性（適應(yīng)社會(huì)、職業(yè)本位、實(shí)踐主導(dǎo)）、合目的性（合乎人才培養(yǎng)的目的）、合需要性（社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人本身發(fā)展）［10］。所謂職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，研究者們也存在不同的觀點(diǎn)。比較典型的觀點(diǎn)認(rèn)為，高質(zhì)量發(fā)展要求教育首先要做到本系統(tǒng)內(nèi)各級(jí)各類教育發(fā)展的高質(zhì)量，做好“教育引導(dǎo)”和“人民滿意”的工作，在此基礎(chǔ)上才談得上服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，推動(dòng)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系建設(shè)，即“本體發(fā)展為重，服務(wù)職能次之”［11］。

（三）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的困境與影響因素

當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展尚處于起步階段，亟須明晰其面臨的難題與影響因素，主要觀點(diǎn)如下。①規(guī)模大與認(rèn)可度低、就業(yè)率高與就業(yè)質(zhì)量低、資源領(lǐng)域廣與資源轉(zhuǎn)化率低這三大矛盾制約著職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展［12］。②職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張?jiān)斐筛咝?shù)量、專業(yè)重量、教學(xué)質(zhì)量的盲目擴(kuò)張、趨同和失準(zhǔn)，同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重［13］。③高職院校發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力不足，高職教育供給質(zhì)量不高；高職院校辦學(xué)機(jī)制不暢，高職教育供給創(chuàng)新能力匱乏；高職院校同質(zhì)化嚴(yán)重，供給結(jié)構(gòu)失衡；高職教育經(jīng)費(fèi)投入不足，供給能力受限等［14］。綜合而言，影響我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的因素主要包括：①辦學(xué)特色不鮮明，尚未擺脫普通教育辦學(xué)模式、辦學(xué)思維的束縛；②管理體制機(jī)制不健全，條塊分割、多頭管理、政出多門、院校自主權(quán)不夠；③產(chǎn)教融合、校企合作不深入，成效不高，合作形式單一、合作程度較低、合作積極性不高、合作持續(xù)性不夠；④戰(zhàn)略地位、經(jīng)費(fèi)投入、公眾認(rèn)知等不到位；⑤職業(yè)院校和師資的數(shù)量和質(zhì)量不匹配，無法滿足學(xué)生成長(zhǎng)的需要［15］。

（四）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑

關(guān)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的推進(jìn)路徑，研究者們提出了以下幾點(diǎn)建議。

1.加強(qiáng)校企合作

產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的重要抓手。一方面，要積極探索混合所有制辦學(xué)，推進(jìn)產(chǎn)權(quán)制度改革，通過校企共建雙主體學(xué)院、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、混合所有制二級(jí)學(xué)院、產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地、人才培養(yǎng)高地等方式，以國(guó)有資產(chǎn)撬動(dòng)民營(yíng)資本和社會(huì)資本參與高職院校辦學(xué)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的實(shí)體運(yùn)作，發(fā)揮資源的集聚效應(yīng)、規(guī)模效應(yīng)和協(xié)同效應(yīng)［16］。另一方面，要?jiǎng)?chuàng)新校企合作的形式，形成校企命運(yùn)共同體，鼓勵(lì)支持企業(yè)和社會(huì)資本進(jìn)入到職業(yè)院校專業(yè)教學(xué)和推廣領(lǐng)域，通過資源的共建共享，實(shí)現(xiàn)校企間利益最大化［17］。

2.提升治理水平

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需要持續(xù)完善治理結(jié)構(gòu)、健全治理機(jī)制，形成職業(yè)教育現(xiàn)代化治理體系。具體措施包括：完善以章程統(tǒng)領(lǐng)的管理制度體系，規(guī)范學(xué)校自主辦學(xué)行為；充分發(fā)揮學(xué)術(shù)委員會(huì)的作用，推進(jìn)教授治校和科研繁榮；探索建立二級(jí)院系管理體系，實(shí)現(xiàn)多元扁平的權(quán)力結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型；建立和完善問責(zé)制，推進(jìn)內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)改革，提高決策執(zhí)行力；完善績(jī)效考核制度，切實(shí)推進(jìn)績(jī)效工資改革，激發(fā)教職員工的工作積極性和創(chuàng)造性；設(shè)立理事會(huì)、董事會(huì)，鼓勵(lì)行業(yè)、企業(yè)、社區(qū)積極參與高職院校辦學(xué)，發(fā)揮咨詢、審議與監(jiān)督的作用；明確政治權(quán)力、行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力、監(jiān)督權(quán)力的界限和職責(zé)，推進(jìn)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)現(xiàn)代化，提升辦學(xué)能力和水平［18］。

3.堅(jiān)持立德樹人

立德樹人是檢驗(yàn)教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。由于工具主義的影響，職業(yè)教育中一直存在著“重專業(yè)輕育人、重智育輕德育”的現(xiàn)象，德育包括職業(yè)道德教育始終處于邊緣位置，立德樹人系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制尚未完全建立。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)該堅(jiān)持育人為本、德育為先的原則，將專業(yè)技術(shù)技能培養(yǎng)、思想政治教育、職業(yè)道德教育有機(jī)統(tǒng)一。一方面，要完善頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建德育體系，拓展德育途徑，形成全員、全過程、全方位高水平德育體系。另一方面，要著力打造思想政治理論教育“金課”，以思政課程為中心形成育人圈層效應(yīng)，避免課程狹隘化、簡(jiǎn)單化、娛樂化［19］。

4.推進(jìn)三教改革

三教改革是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的最直接抓手。在教材建設(shè)方面，實(shí)現(xiàn)教材分層規(guī)劃制度，在國(guó)家規(guī)劃教材建設(shè)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)地方建設(shè)區(qū)域特色教材，鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校編寫反映自身特色的校本專業(yè)教材［20］。在教師培訓(xùn)方面，著力加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，鼓勵(lì)職業(yè)院校聘請(qǐng)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高素質(zhì)專業(yè)人才擔(dān)任教師，要求職業(yè)院校教師參與企業(yè)培訓(xùn)；完善職業(yè)教育教師資格認(rèn)定制度，在資格考試中強(qiáng)化專業(yè)教學(xué)和實(shí)踐要求。在教法改革方面，組織教師綜合運(yùn)用探究式、討論式、參與式教學(xué)，靈活采取理實(shí)一體教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、情境教學(xué)、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)等方法，分專業(yè)形成一批教學(xué)創(chuàng)新案例并進(jìn)行推廣［21］。高職院校也要打造以學(xué)習(xí)者為中心、以職業(yè)能力為本位、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為取向、以工學(xué)結(jié)合為突破口、突出能力目標(biāo)、注重工作過程系統(tǒng)化的課程體系，增加課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，推進(jìn)課堂教學(xué)改革［22］。

5.拓展職業(yè)教育職能

高質(zhì)量的職業(yè)教育除了實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本宗旨外，還需要拓展其他職能［23］。其一，職業(yè)教育要提高服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的能力。通過深化職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，促進(jìn)產(chǎn)教深度融合，充分發(fā)揮職業(yè)院校的技術(shù)服務(wù)功能，實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量的充分就業(yè)。其二，職業(yè)教育要立足區(qū)域發(fā)展。整合職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)資源，落實(shí)好職業(yè)教育東西協(xié)作行動(dòng)計(jì)劃，做好定點(diǎn)幫扶和對(duì)口支援工作。其三，職業(yè)教育要積極參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與合作。通過與境外機(jī)構(gòu)合作辦學(xué)、引進(jìn)境外優(yōu)質(zhì)教育機(jī)構(gòu)來華辦學(xué)等，主動(dòng)走向國(guó)際舞臺(tái)，提升中國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際影響力。其四，職業(yè)教育要服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)。職業(yè)院校要全面落實(shí)學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉的法定職責(zé)，既要為學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)歷教育，又要堅(jiān)持育訓(xùn)結(jié)合、長(zhǎng)短結(jié)合、內(nèi)外結(jié)合，面向在校學(xué)生和全體社會(huì)成員開展高質(zhì)量的職業(yè)培訓(xùn)。職業(yè)院校還要加強(qiáng)繼續(xù)教育功能，積極參與社區(qū)教育和老年教育，與其他各類院校及繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)互聯(lián)共享，形成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的發(fā)展合力。面向在職員工、現(xiàn)役軍人、退役軍人、進(jìn)城務(wù)工人員、轉(zhuǎn)崗人員、城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的新市民、城鄉(xiāng)待業(yè)人員、殘疾人、農(nóng)村實(shí)用人才等社會(huì)群體開展多種形式的繼續(xù)教育。

6.改革職業(yè)教育高考制度

打造凸顯職業(yè)性、公平性和高質(zhì)量的職業(yè)教育高考模式，一方面要完善考試制度，堅(jiān)持“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試內(nèi)容，優(yōu)化文化素質(zhì)與職業(yè)技能的分?jǐn)?shù)占比，凸顯職業(yè)性與公平性。堅(jiān)持“全國(guó)統(tǒng)考+校級(jí)考試”的考試形式，滿足學(xué)生多樣化的教育需求，給予學(xué)校自主權(quán)，凸顯考試制度的靈活性與人文性。另一方面要健全錄取制度，對(duì)于普通考生，按照綜合測(cè)評(píng)成績(jī)由高到低擇優(yōu)錄取、統(tǒng)籌調(diào)劑。對(duì)于特長(zhǎng)考生，學(xué)校結(jié)合辦學(xué)特色、市場(chǎng)需求制訂偏重專項(xiàng)技藝的自主考錄辦法［24］。

7.加強(qiáng)信息化建設(shè)

工業(yè)4.0時(shí)代，人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、5G+等新興信息技術(shù)日新月異，信息技術(shù)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)前所未有，加強(qiáng)信息化建設(shè)對(duì)實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要價(jià)值。第一，促進(jìn)信息技術(shù)融入教育教學(xué)過程。一方面，通過信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)進(jìn)行升級(jí)改造并適時(shí)發(fā)展新興專業(yè)；另一方面，要加強(qiáng)教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)培訓(xùn)，促進(jìn)教師信息素養(yǎng)全面提升。同時(shí)，還要優(yōu)化教學(xué)過程，開發(fā)基于職場(chǎng)環(huán)境與工作過程的虛擬仿真實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，推動(dòng)實(shí)施基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教學(xué)模式、學(xué)習(xí)模式變革，打造個(gè)性化自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)、智能評(píng)價(jià)系統(tǒng)等［25］。第二，引入信息技術(shù)強(qiáng)化職業(yè)教育資源建設(shè)，建立健全資源共享機(jī)制，打造優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育在線精品課程，進(jìn)一步擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面［26］。第三，建設(shè)終身性學(xué)分認(rèn)定、積累與轉(zhuǎn)換平臺(tái)。在技術(shù)支持上，“可從門戶支撐、CA認(rèn)證、文件交換、站群管理、協(xié)作通訊、決策支持、統(tǒng)一身份認(rèn)證、數(shù)據(jù)交換、系統(tǒng)軟件等九個(gè)方面出發(fā)，分別為學(xué)分銀行信息平臺(tái)的三級(jí)部署和應(yīng)用系統(tǒng)運(yùn)行提供支撐服務(wù)。”［27］

三、職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究的反思與路徑創(chuàng)新

通過對(duì)四年來有關(guān)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究成果的回顧和剖析，可以看出該領(lǐng)域的研究成果呈現(xiàn)出快速增長(zhǎng)的趨勢(shì)。這表現(xiàn)出職業(yè)教育研究長(zhǎng)期以來與國(guó)家政策同頻共振的鮮明特點(diǎn)，也有利于新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育研究尋找中國(guó)化道路的意識(shí)萌芽。目前，該領(lǐng)域的研究總體上還處于起步階段，研究成果較為稚嫩、粗糙，難以滿足職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)理論研究的需要。為了將該領(lǐng)域的研究推向深入，亟須在方法論的層面上對(duì)之進(jìn)行評(píng)估和反思。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是特定的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，不僅僅是探索職業(yè)教育發(fā)展基本規(guī)律的理論思辨、宏觀政策的制訂或?qū)嵶C研究。作為實(shí)踐活動(dòng)，其本質(zhì)是“做”“行動(dòng)”“付諸實(shí)施”。實(shí)踐哲學(xué)是對(duì)人類社會(huì)實(shí)踐形而上的哲思，歷經(jīng)亞里士多德、康德、馬克思、布迪厄、阿倫特、赫勒、海德格爾、伽達(dá)默爾等多個(gè)領(lǐng)域眾多偉大思想家和著名學(xué)者的探索，提出了一系列關(guān)于人類實(shí)踐的基本觀點(diǎn)和理論。以實(shí)踐哲學(xué)成熟的洞見為引領(lǐng)來審評(píng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究成果，可以辨識(shí)出已有研究存在以下較為明顯的不足，這同時(shí)也預(yù)示了未來有價(jià)值的研究進(jìn)路。

首先，對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究應(yīng)從理性邏輯轉(zhuǎn)向?qū)嵺`邏輯。一直以來，對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究及政策制訂均嚴(yán)格奉行理性邏輯。對(duì)于理性邏輯，幾乎所有卷入職業(yè)教育的人都習(xí)以為常。這一理性進(jìn)路假設(shè)所有職業(yè)教育參與者都是“理性人”，他們信奉依據(jù)理論知識(shí)和理論研究提出的規(guī)則或目標(biāo)，有著高尚的社會(huì)理性與追求，能夠深刻理解和認(rèn)同職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意義、內(nèi)涵和方略，能夠理智地、自覺地、積極地投入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)之中，笛卡爾的著名論斷“我思故我在”典型地表征了“理性人”的本質(zhì)。同時(shí)，理性進(jìn)路將職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展描述成一幅清晰的、井井有條的圖景，可以依憑“合理”的、確定的路線圖去完美實(shí)現(xiàn)。然而，實(shí)踐哲學(xué)指出，普通人日常行為的主要依據(jù)并非理性規(guī)則，人們依靠模仿、類比、粗略歸類而非嚴(yán)密的理性思維來指導(dǎo)行動(dòng)。人們通常思考的也不是宏大的社會(huì)目標(biāo)或理想價(jià)值，而更關(guān)注與自己相關(guān)的具體利益、權(quán)力、情感、人際關(guān)系等等。阿格妮絲·赫勒指出，普通人在日常生活實(shí)踐中的行為具有這些特征：重復(fù)、“規(guī)則—特征”和規(guī)范性、依賴符號(hào)系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)（即最低限度的努力和創(chuàng)造性思維的最低限度的投入）、情境性［28］，這指明了支配人們?nèi)粘Ｐ袨榈倪壿嫛Ｏ鄳?yīng)地，實(shí)踐世界是含混、復(fù)雜、多變的，現(xiàn)實(shí)世界是“不按理性，而按利益和強(qiáng)力運(yùn)作的現(xiàn)實(shí)世界。……以為或指望世界按理性、邏輯規(guī)則運(yùn)轉(zhuǎn)，是一些知識(shí)分子的幻想”［29］。由此可見，根據(jù)理性邏輯所繪制的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展圖景是“理論性”的，與職業(yè)教育質(zhì)量的實(shí)際狀況存在明顯的不一致。布迪厄認(rèn)為，理論謬誤在于把對(duì)實(shí)踐的理論看法當(dāng)作與實(shí)踐的實(shí)踐關(guān)系，更確切地說，是把人們?yōu)榻忉寣?shí)踐而構(gòu)建的模型當(dāng)作實(shí)踐的根由［30］。這一批評(píng)對(duì)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究也是適用的。依循理性進(jìn)路的研究否定了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)踐的復(fù)雜性，更嚴(yán)重的是，如前所述，它使得研究主要聚焦于操作路徑，無視師生的需要與訴求，而師生卻是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展基本的實(shí)踐主體。這種“目中無人”的研究進(jìn)路勢(shì)必會(huì)忽略對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制的研究。其實(shí)，在推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的政策出臺(tái)之前，即自21世紀(jì)初以來，提高質(zhì)量就已成為我國(guó)職業(yè)教育政策、實(shí)踐及理論研究的重要主題。然而，多年來成效不彰。可以說，理性邏輯主導(dǎo)的理論研究與職業(yè)教育的實(shí)踐錯(cuò)位，無法觸及職業(yè)教育發(fā)展的根本動(dòng)力，是導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量長(zhǎng)期徘徊不前的重要因素。基于此，關(guān)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究應(yīng)從理性邏輯主導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`邏輯驅(qū)動(dòng)，直面職業(yè)教育的實(shí)踐世界，開拓新的研究路向，認(rèn)真探索職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的動(dòng)力與條件，從而為夯實(shí)職業(yè)教育的質(zhì)量提供有效的理論指導(dǎo)。必須強(qiáng)調(diào)，超越理性邏輯不是拒絕、更不是拋棄理性思維，而是要力戒理論研究的自以為是、閉門造車，驅(qū)使研究重點(diǎn)朝向真實(shí)的職業(yè)教育實(shí)踐，指向?qū)嵺`中“人”的因素。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐邏輯不是全盤否定理性思維的作用，這一點(diǎn)必須明確澄清。

其次，對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究應(yīng)重視與復(fù)雜多變的實(shí)踐相適應(yīng)的研究方法。研究方法是否恰切直接決定了研究的品質(zhì)。研究方法的選擇恰當(dāng)與否必須依據(jù)所研究的問題領(lǐng)域來判定。檢視關(guān)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究成果，可以看出研究方法不夠恰切規(guī)范的現(xiàn)象還較為普遍。根據(jù)前述提煉出的核心類屬，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展主要研究了這些主題：時(shí)代背景、價(jià)值意蘊(yùn)、內(nèi)涵詮釋、困境與影響因素、操作路徑。對(duì)于時(shí)代背景、價(jià)值、內(nèi)涵等問題，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行深入的、邏輯自洽的思辨研究，這樣的思辨研究同時(shí)又要觀照職業(yè)教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)。已有的研究基本上是對(duì)宏觀政策的簡(jiǎn)單解讀或延伸，或者是從已有理論出發(fā)進(jìn)行的簡(jiǎn)單演繹。例如，關(guān)于“職業(yè)教育質(zhì)量”概念的定義，很多研究都是借用企業(yè)管理和公共管理領(lǐng)域的“質(zhì)量”概念，僅僅稍作改動(dòng)或略作評(píng)析，沒有突破工商業(yè)活動(dòng)的設(shè)定框架。這樣的簡(jiǎn)單類比沒有關(guān)注職業(yè)教育與工商業(yè)活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別，從而造成了對(duì)“職業(yè)教育質(zhì)量”概念的誤解。對(duì)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的背景與價(jià)值的探討，則一直停留在宏大敘事層面，淪為對(duì)政策的淺陋解釋，不加分析地將政策目標(biāo)視作職業(yè)教育所有參與者追求的愿景，沒有注意到從宏觀政策到具體實(shí)踐不是直接傳導(dǎo)的線性鏈條，而是場(chǎng)域的本質(zhì)轉(zhuǎn)換。這樣的研究既與職業(yè)教育高質(zhì)量的實(shí)踐不符，也弱化了對(duì)真正有價(jià)值的問題的追尋。關(guān)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的困境、影響因素、操作路徑的探索，理應(yīng)使用更為嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致的實(shí)證研究方法——尤其是人類學(xué)田野研究方法、規(guī)范的案例研究方法和行動(dòng)研究方法，依靠對(duì)實(shí)際狀況全方位的把握來增進(jìn)對(duì)質(zhì)量實(shí)踐的理解，提出有洞見的解釋，進(jìn)而研發(fā)行之有效的解決問題的策略。可是，已有的許多研究與職業(yè)教育的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)相當(dāng)疏離，研究者僅憑自己對(duì)職業(yè)教育膚淺的、有限的印象，甚至透過“理論想象”來推斷職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐的影響因素、推進(jìn)的路徑和策略。這樣的研究難免隔靴搔癢，實(shí)踐效力嚴(yán)重不足。例如，“三教”改革是職業(yè)教育研究中的一個(gè)棘手問題，現(xiàn)有的很多研究者沒有沉浸于職業(yè)教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)之中，對(duì)職業(yè)教育的基層場(chǎng)域認(rèn)知不到位，對(duì)支配師生及管理者日常行為的結(jié)構(gòu)性力量缺乏深刻體悟，因而論述的語言可以典型地表征為“應(yīng)該……”的句式，這意味著提出來的許多措施似是而非，很可能僅僅是作者一廂情愿的“美好想象”。由此可見，為了對(duì)雜多、變動(dòng)不居的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐進(jìn)行有效研究，亟須審視、優(yōu)化所使用的研究方法。由于實(shí)踐活動(dòng)具有情境性、異質(zhì)性，不存在普遍適用的研究范式，應(yīng)依據(jù)研究問題選用適切的研究方法。但是，不論選擇的是思辨研究，還是質(zhì)性研究，抑或是量化研究，又或者是混合式的研究，研究者對(duì)研究方法和具體研究手段的使用都應(yīng)規(guī)范、正確、嚴(yán)謹(jǐn)，應(yīng)能體現(xiàn)研究過程的扎實(shí)和深入，保證研究成果的品質(zhì)。

再次，對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究應(yīng)努力探索更深層次的、隱藏在基層實(shí)踐之中的問題。通過上述對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究成果的爬梳可知，當(dāng)前該領(lǐng)域的研究存在著嚴(yán)重的路徑依賴，深度不足、低水平重復(fù)的現(xiàn)象較為明顯。例如，對(duì)于校企合作、立德樹人、職業(yè)教育治理等促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑，相關(guān)的研究大多只是重復(fù)以前的觀點(diǎn)，幾乎沒有提出新的結(jié)論或觀點(diǎn)，創(chuàng)新成分欠缺。研究方法不適切是造成這種窘?jīng)r的原因之一，更重要的是，一些研究者的研究過程相當(dāng)虛浮，沒有涉足職業(yè)教育的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，沒有進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)查，也沒有進(jìn)行艱苦、有深度的思考。這樣粗淺的研究成果自然無法觸及職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展中更為深層的、關(guān)鍵的問題，無法感知支配職業(yè)教育實(shí)踐的結(jié)構(gòu)性力量，更無法提出有針對(duì)性的、有效的策略建議。這種“短、平、快”的成果只會(huì)帶來表面上的虛假繁榮。馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為，實(shí)踐不是抽象的、同質(zhì)性的，而是具體的、感性的，“馬克思從不抽象、一般地談什么人、主體、實(shí)踐、本體，他談的都是具體的人、實(shí)踐，即哪些人、哪些人的實(shí)踐活動(dòng) 。”［31］對(duì)于生動(dòng)具體的實(shí)踐活動(dòng)，非參與的、旁觀式的“理論研究”是不充分的。因此，研究者決不能與實(shí)踐疏離，僅僅循著理論研究的進(jìn)路對(duì)活潑潑的實(shí)踐進(jìn)行化約式的認(rèn)知。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐無疑是艱難的、復(fù)雜的、含混的，對(duì)于這一特定的社會(huì)實(shí)踐，研究者只有全身心融入到實(shí)踐過程之中，與師生積極、頻繁地互動(dòng)，用心觀察、體悟，并運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行艱深的思考，才能生產(chǎn)出有價(jià)值的研究成果。“通過實(shí)踐，教師的理念和能力會(huì)自然提升，教材建設(shè)和教法改進(jìn)能力會(huì)自然形成，改革效果也會(huì)在潛移默化中得到升華。”［32］換言之，研究者必須切實(shí)做到以自身為研究工具，任何浮光掠影的研究均難以觸摸職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐機(jī)理。當(dāng)前對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究亟須向深處掘進(jìn)，努力深耕職業(yè)教育的底層實(shí)踐，這是提高研究品質(zhì)的不二法門。

最后，對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究應(yīng)強(qiáng)化基本的理論意蘊(yùn)。理論成色不足是當(dāng)前職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究成果的又一明顯缺失。就理論與實(shí)踐的關(guān)系而言，康德的實(shí)踐哲學(xué)否定了亞里士多德理性沉思比實(shí)踐優(yōu)越的設(shè)定，而主張實(shí)踐理性優(yōu)先于理論理性。馬克思進(jìn)一步確立了日常的生產(chǎn)性實(shí)踐的本體價(jià)值與地位。但是，這并不是完全否定理論的價(jià)值。依據(jù)馬克思辯證思維的方法論，任何將實(shí)踐與理論截然對(duì)立的觀點(diǎn)都是不可取的，二者是既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。日常實(shí)踐是人類的基本活動(dòng)，但是，現(xiàn)實(shí)日常生活并非自主的存在，并不直接指向至善的方向。現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)必須在超驗(yàn)價(jià)值與純粹理性的規(guī)約下才能表現(xiàn)出自己的合目的性。海德格爾認(rèn)為，日常生活首先是一個(gè)沒有個(gè)性的、無名的、平均狀態(tài)的世界，一個(gè)貌似熟悉其實(shí)卻是遠(yuǎn)離人的本真狀態(tài)的、陌生的異化狀態(tài)，“在海德格爾的視野中，日常共在的世界或日常生活世界是一個(gè)全面異化的領(lǐng)域，一種非本真的存在狀態(tài)”［33］。唯有通過對(duì)日常生活世界的審視、反思、批判，意義才能得到彰顯，價(jià)值才能得到實(shí)現(xiàn)。就職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究而言，研究的焦點(diǎn)一直置于實(shí)踐操作的路徑與方法，對(duì)于相關(guān)的基本理論的研究則較為輕視，沒有將實(shí)證性的研究建基在恰切的理論基礎(chǔ)之上，更缺失對(duì)高質(zhì)量實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行合理闡釋的理論意旨。相反，在所謂的“強(qiáng)調(diào)研究的實(shí)用性”傳統(tǒng)的制約下，許多研究者認(rèn)為針對(duì)基本理論問題的“形而上”研究不切實(shí)際，沒有用處。審視當(dāng)前的研究成果，絕大部分屬于“就事論事”的范疇，部分成果實(shí)質(zhì)上就是工作經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。這樣的研究無法超越職業(yè)教育日常實(shí)踐的層面，無意也無法解釋實(shí)踐。這導(dǎo)致高質(zhì)量發(fā)展無法與自由自覺的實(shí)踐境界相連通，高質(zhì)量發(fā)展因而缺失了價(jià)值關(guān)懷，容易淪為缺失靈魂和正確方向的盲目行動(dòng)。基于此，要提高關(guān)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究的品位和效用，必須重視和運(yùn)用理論，不能以重視實(shí)用為名來貶低理論的價(jià)值，而要正確平衡理論與實(shí)踐的關(guān)系，堅(jiān)持實(shí)踐不排斥理論、理論不脫離實(shí)踐的原則，發(fā)揮理論對(duì)于實(shí)證研究的基礎(chǔ)作用和導(dǎo)引作用。換言之，對(duì)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究必須克服樸素的“實(shí)用主義”，同時(shí)有意識(shí)地充實(shí)實(shí)證研究對(duì)于理論知識(shí)生產(chǎn)的意蘊(yùn)，這樣才能產(chǎn)生真正有價(jià)值的洞見，針對(duì)實(shí)踐路徑和操作策略的研究才能充滿價(jià)值底蘊(yùn)與實(shí)際效力。