高職院校大學生創新勝任力模型的建構與啟示

吳佳男

（南京工業職業技術大學 學生工作處，江蘇 南京 210023）

一、研究背景

創新創業教育已成為高等教育改革新的增長點和突破口。對于與普通高等教育具有同等重要地位的職業教育而言，大力開展創新創業教育，培養創新型高素質技術技能人才已經成為職業教育界的共識。教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》提出了“將學生的創新意識培養和創新思維養成融入教育教學全過程，按照高質量創新創業教育的需要調配師資、改革教法、完善實踐、因材施教，促進專業教育與創新創業教育有機融合”等多項教育教學改革舉措。2019年，教育部公布的《中國特色高水平高職學校和專業建設計劃項目遴選管理辦法（試行）》將中國“互聯網+”大學生創新創業大賽、“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽和中國大學生創業計劃競賽獲獎情況作為“雙高院校”評選的九項標志性成果之一。如何契合這一時代背景，培養具有創新能力的高素質“雙創”人才，已經成為高等職業教育關注的重點課題。

如果說創新創業教育首先是一種理念、一種精神教育，其本質是一種素質教育［1］，那么創新型人才的培養就要基于素質教育的理念，著力培養學生的創新勝任力。勝任力理論強調培養人才的綜合素質，除了外顯的知識和技能，更加注重隱藏的態度、價值觀、動機等內在因素。針對如何培養創新勝任力，研究者根據不同人群開展了針對性的研究，例如彭慧焱對高校創新創業教師勝任力模型研究進行了研究探索［2］，孫麗璐等基于創新驅動戰略視角構建創新型技術人才勝任力模型［3］，張蕾基于系統基模理論，以系統動力學為研究手段，構建了大學生創新素養提升模型［4］。對于高職院校大學生而言，他們的創新能力主要體現在技能創新和針對生產工藝的革新上，這與雙一流院校和科研院所聚焦原始創新有著根本性的不同。目前，高職院校在創新型人才培養上，仍然是以知識和技能為主，對于深層次的勝任力素質培養往往難以觸及。

二、影響因素分析與模型構建

“勝任力”（Competency）是指與工作、工作績效有關的知識、技能、能力、特質和動機，簡單而言就是勝任某一項工作所需要的能力和素質［5-7］。對于高校而言，培養創新型人才的關鍵在于培養人才的創新勝任能力和知識的遷移能力，其中創新勝任能力是創新型人才培養的關鍵，包含創新能力、創新知識、創新人格等基本要素。根據勝任力的冰山模型理論和洋蔥模型理論，外顯性的因素包括的創新知識、創新能力等是可以通過相關課程進行系統培養的，而內隱性的因素，如創新人格、創新精神、創新品質則較難通過第一課堂教學培養，但它們卻對創新人才的培養具有至關重要的作用。本研究以高職院校大學生為對象，探討其勝任力指標特征并構建勝任力模型。

（一）研究對象與研究方法

本研究選取參與過并取得各類創新競賽成績的高職院校在校大學生為研究對象，共發放問卷789份，回收771份，其中有效問卷743份。受訪被試中，男生占55%，女生占45%；一、二、三年級各占28%、35%、37%，專業分布如表1。

表1 被試學生專業分布情況

本研究首先通過開放式問卷調查法、關鍵事件訪談法進行關鍵特征收集，并根據分析結果確立勝任特征指標。其次通過問卷測試、參考國內外相關研究和征求專家意見，最終形成了高職院校大學生創新勝任力模型，包含5個維度、24個具體指標，如下圖1。

圖1 大學生創新勝任力模型體系

從圖1可以看出，24個具體指標在所屬的5個維度中分布并不均勻，5個方面共同合力才能培養大學生具備創新勝任力，從而創造出實踐成果。因此，需要進一步分析24個因素，找出關鍵性因素并深入研究，提出相應的傾向性對策。

本研究采用自編自陳式量表《大學生創新人才勝任力問卷》，使用SPSS 17.0統計軟件、LISREL 8.70統計軟件進行探索性因素分析（EFA）。問卷由兩部分組成，第一部分為個人基本信息，第二部分為創新人才勝任力行為特征描述。問卷采用Likert等級量表法，按照5個等級對大學生創新勝任特征進行評判。

（二）數據處理

為了檢驗調查問卷的信度，進而檢驗問卷測量結果的可靠性，采用Cronbach's Alpha系數檢驗法進行內部一致性檢驗，檢驗結果見表2。由檢驗結果可以看出，總量表與分量表具有較高的一致性，從而進一步反映了較高信度的問卷和可靠性的測量結果。通過計算各題項的因子載荷，得出各個題項的因子載荷均大于0.7，CR＞0.7，AVE＞0.5，測量項具有良好的收斂效度和良好的區分效度。通過驗證性因子分析，得出X2/df=4.21，RMSEA=0.071，說明模型擬合效果好，可通過驗證。

表2 大學生創新勝任力Cronbach's Alpha系數檢驗

（三）研究結論

本研究通過因子分析法和主成分分析法得出5項公共因子，將原始變量（勝任力特征初始指標）均值的平均數作為該公共因子的得分，并依據所有公共因子的得分計算出總分，從而得出各個公共因子（大學生創新勝任力特征）的權重（見表3）。

表3 大學生創新勝任力特征的權重

綜合本研究的分析成果，最終得出5個維度，分別是F1創新能力、F2創新知識、F3創新品質、F4創新精神、F5創新人格，同時還確定了各個公因子的權重，由此得出了大學生創新勝任力模型體系。

三、提高大學生創新勝任力的手段和對策

自2015年以來，在《國務院關于大力推進大眾創業萬眾創新若干政策措施的意見》《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》的明確要求下，高校“雙創”教育改革不斷走向深化，創新創業教育從分散走向規范，從低層次的創業教育逐步走向以創新為引領的創新創業教育。2018年以來，隨著國家對“大眾創業，萬眾創新”不斷出臺新的政策要求，高校“雙創”教育已經進入了2.0升級版時代，這對高校創新創業教育提出了更高的要求。2018年，國務院頒布《關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見》，明確了創新創業教育在高校的必修課地位；2021年，教育部公布的本科教育教學審核評估體系明確將就業與創新創業教育作為評估教育教學水平的重要指標之一［8］。創新創業教育不僅是高等教育主動適應經濟社會發展的迫切要求，也是高等教育自身改革發展的內部需要。高職院校的創新創業教育不能簡單地跟跑研究型院校、復制應用型高校，而是要在共性的基礎上發揮特性，根據職業院校人才培養特點和國家對高等職業教育改革創新的具體要求，基于高職院校人才培養的獨特性，研究制定職業教育創新人才培養的獨特范式。

（一）加強頂層設計，厘清創新教育與創業教育之間的聯系與區別

教育部明確提出，創新創業教育的關鍵是培養學生的創新精神、創業意識和創新創業能力，其中創新精神、創新能力的培養正是創新勝任力培養的核心要素。創新創業教育不等同于創業教育，創業教育更不等同于創新教育。當前不少高職院校打包式開展創新教育和創業教育，將創新創業教育與創業技能、創業知識畫等號，定位過于狹窄，導致大學生對創新創業教育認可度偏低；或者簡單地將創新教育、創業教育的成果默認為學生開展了創業方面的嘗試；抑或不論學生產生何種創新型的成果，都要進行創業方面的嘗試才算形成最終閉環。從近幾年高職院參加“創青春”、“互聯網+”等“雙創”大賽的情況可知，有不少高職院校的參賽作品都是之前參加創新競賽的獲獎作品。雖然這種模式也有可取之處，但是如果沒有在頂層設計上分清創新教育和創業教育之間的關系，僅僅把創新教育的最終目標定義為創業的成功的話，這既是狹隘地理解創新教育，也是狹隘地解讀創業教育。因為創業的“業”并不僅僅是“企業”，以創造性的精神和能力成就事業都可看作創業。創辦企業固然是創業，創新管理模式、創辦社會組織、創新研究領域、創建新學科乃至在就業崗位上從事創造性工作，都可說是在創業［9］。對于大部分以培養技術技能型人才為目標的高職院校來說，每一個學生都有著創新創業的潛能，這種潛能的開發不能以是否創辦了自己的企業作為成功與否的判斷標準，而應該以創新勝任力的培養程度為標準。不管學生在何時何地從事何種工作，都可以根據在學校所培養的創新勝任力開展持續的創新工作，這既是高校立德樹人的基本要求，也是高校創新創業教育的最終目標。

（二）注重五大創新因素的協同作用，構建高職學生創新能力培養矩陣

從研究結果可知，創新勝任力不是單純受某個因素的影響，而是創新能力、創新知識、創新品質、創新精神、創新人格五大創新因素協同作用的合力。調查研究中發現，在創新競賽中取得多類次高級別獎項的大學生在五大創新因素中獲得較為平均的高分，鮮少出現“偏科”的情況。培養創新能力的核心在于培養學生的創新勝任力，然而創新勝任力的關鍵在于創新人格的養成。創新知識和創新技能都是可以通過短時間的培訓和集中的教育迅速積累和養成的，但是創新潛能的開發卻是一個長久的過程。一旦學生養成了善于創新、樂于創新的創新思維模式和創新型人格，對于他們在不同崗位和不同領域的創新都是有著極大的遷移作用的。當前高職院校的創新教育，有的以開設創新教育講座的方式進行，有的依托第二課堂、社團活動的方式開展，有的通過第一課堂專業公共課的方式進行，這些教學方式能夠有效促進學生創新知識的積累和創新技能的掌握，但是忽略了勝任力中最為重要的學生創新人格的養成。因此，高職院校要針對創新勝任力的培養，搭建學生創新能力培養矩陣，不斷豐富創新教育內涵，構建具有鮮明職教特色的多層次、多模式的創新人才培養體系，把創新創業教育尤其是學生創新潛能開發全方位貫穿、深層次融入人才培養全過程，引導專業教育與創新教育相融合，將創新精神、創業意識、創新創業能力融入專業課課程教學，將創新創業實踐與競賽納入人才培養方案。

（三）加強教師隊伍建設，在實踐中錘煉人格品質

打造持續、快速、健康發展的高校創新動力機制，加快推進大學生從“看客”到“創客”，重點在教師、難點也在教師、解難也在教師。當前高職院校的創新教育師資隊伍，主要有兩大來源：一是引進“外援”，通過邀請專業、成功的創新創業人士，例如企業專家、院士、知名學者等為學生開課，傳授創新理念和創新意識，并通過分享自身經驗與經歷，激勵學生樹立創新創業的信心；二是內部培養，近年來，各高校通過定向培訓、專題進修等方式，提高教師的創新素養與能力，通過全員參加、專兼結合，配齊配強創新創業教育教師隊伍。然而在實際操作過程中，難免存在“趕鴨子上架”“兩張皮”的情況，其原因有三：第一，高職教育是以就業為導向和以培養專業技能為目的的教育，以掌握崗位的標準化作業和規范化操作為主，在這樣一種教育模式下，院校有意或者無意地忽視了學生的創新能力的培養，也淡化了教師創新意識的激發；第二，高職院校的老師多是以某一種特定的學科背景知識為主，對于跨學科、跨專業、集多種知識技術于一身的創新教育，難免顯得有心無力；第三，高校教師本身尚且缺乏創新實踐能力和創新精神，存在創新教育教學能力和科研能力不足，創新動機不強等現象；而外聘專家由于時間、精力等諸多問題，也很難保證長期規律地進校教學。因而大部分高職院校在創新教育師資建設上仍然不盡如人意。

要想加強創新師資隊伍建設，完全依靠“外來的和尚”難以達到理想的效果。因為創新教育本身就是一種實踐教育、素質教育，教師和學生只能在實踐中實現專創融合、教學相長。高職院校的創新教育更應該加強實踐育人導向，加強校企合作、產教融合，在真實的生產實踐中，基于企業一線的需求來發現問題和解決問題，在實踐中錘煉學生百折不饒的意志品質和精益求精的人格特質。

（四）加強科學評價，完善全程化、高水平“雙創”生態鏈

創新教育本身就是一個相對復雜的教育過程，同時又是一個教育成果展現周期相對較長的工程。因此科學地對創新教育的效果進行評價，就成為創新教育工作發展的指揮棒。目前創新教育評價標準主要存在如下兩種指向：一是數據指向，以學生某一項或者某幾項創新成果的數據，如學生進行專利申請或者獲得專利授權的數據作為衡量創新教育的標準；二是目標指向，將學生參加創新競賽的成績作為創新能力的體現。實際上，內化的素質和外顯的行為都應該是衡量創新教育成果的標準。職業院校的創新創業教育更應該注重內在素質的培育。一是加強知識培育，進一步推動專業深度交叉融通，促進專業教育與創新創業教育有機融合。二是加強能力培養，探索建立跨院系、跨學科、跨專業交叉培養創新創業人才機制，充分利用校內外實踐資源，充分發揮各實踐育人基地思政教育、實踐訓練、就業創業、公益服務的實踐育人作用，不斷加強專創融合、思創融合、校企合作、校地合作，在創新研發、項目孵化、人才培養、資源共享等多方面深化合作力度。三是加強品質和精神培育，不斷擴大創新教育的覆蓋面。既要做好典型培育，又要做到人人出彩，構建“院級-校級-省級-國家級”四層次創新創業項目體系。加強大學生創新實踐訓練力度，出臺“雙創”素質能力證書制度，鼓勵每一位同學在校期間參與一項創新創業活動。四是加強創新人格培育，鼓勵學生不斷試錯、糾錯，建立答錯機制，既分享成功的喜悅，也總結失敗的原因，完善開放共享的全程化、高水平創新創業生態鏈，切實提高創新創業教育水平和人才培養質量。