終身教育視域下我國職業教育實踐的價值迷失與回歸

賈 旻，王慧澤，王 玨

（山西大學 繼續教育學院，山西 太原 030006）

一、引言

從20世紀60年代提出終身教育理念到形成終身教育理論，發展至今，終身教育已經成為一種世界潮流，指導并深刻影響著各國教育改革及其發展。與其說終身教育是涵蓋各級各類的教育總和，倒不如說它是指引各類教育發展的理念以及美好的教育理想。職業教育發展歷程中始終存在著工具理性與價值理性之爭，在終身教育視域下重新反思我國職業教育的價值，既有助于理解職業教育“培養什么人”“為誰培養人”以及“如何培養人”的基本問題，同時，在職業教育提質培優、增值賦能機遇期和改革攻堅、爬坡過坎關鍵期“雙期疊加”的新階段［1］，也有助于職業教育高質量發展議題的實踐推進。

二、終身教育視域下職業教育的價值反思

從本質性規定來看，教育是有目的地培養人的社會活動。因此，職業教育的工具理性與價值理性之爭在實踐中表現為“培養什么人”“為誰培養人”以及“如何培養人”的問題之爭。

（一）職業教育價值反思之“何以可為”

職業教育價值反思之“何以可為”探討的是職業教育在終身教育視域下關于“培養什么人”和“為誰培養人”問題的理性思考，對于該問題的回答體現了職業教育的價值選擇。

職業教育是實現個體社會化及個性化的活動。終身教育肯定個體的社會公民屬性，認為個體具有維護且促進社會發展的意識與責任。具體到職業教育領域，政治素養、法治意識、人格素質、公共參與及幸福生活等核心素養體現了對人才的社會屬性的具體要求。“煥發公民的權利意識、責任意識、參與意識是公民時代精神變遷的一個顯著標志”［2］，這就要求當代社會在發展過程中，要更多地注重公民的社會精神內核，上述核心素養也是當代公民社會價值觀的文化體現。職業教育與社會公民的發展息息相關，職業教育作為社會系統的組成部分，是培養社會公民的重要途徑。

職業教育是培養職業人的活動。終身教育認為，可持續發展能力是現代人的重要特質，具體到職業教育領域，體現為一般性知識和專門性知識的共存、理論與實踐的結合以及多項職業素養的共合，這是新時代職業人才內涵的具體規定。職業教育既要幫助學生了解客觀世界“是什么”，也要讓學生明白“做什么”以及“如何做”，這奠定了職業人可持續發展所需要的知識積累。職業教育還需兼顧理論和實踐的互動生成。理論指導實踐，實踐反哺理論，理論在實踐中獲得運用及理解，實踐能夠促進理論的生成。職業教育可以為學生提供多樣化的實踐活動與技能訓練，幫助學生獲得崗位所需的技術技能，從而進一步加強學生創造性地解決問題的思維、精神與能力，即多項職業素養的共合。創新型人才是增強國家競爭力的重要人力資本，人才培養目標不僅僅是掌握基礎技術技能，更重要的是要“培養應對人類生存的各方面問題所需的能力”［3］。由此可見，培養個體多方面技能，提高自身能力，最終實現人的全面可持續發展是現代職業教育的題中應有之義。

（二）職業教育價值反思之“何以可能”

現代職業教育價值反思之“何以可能”探討的是職業教育在采取何種方式培養人的問題上的理性選擇，對于該問題的回答體現了職業教育的工具選擇。

終身教育主張提供多種機會滿足個體不同的學習需求，這要求職業教育提供覆蓋全生命周期的教育與培訓機會。現代職業教育作為終身學習教育體系的重要組成部分，將培養人的終身職業技能視為現代職業教育的育人目標。

從內涵來看，終身職業技能體現在終身職業意識與終身職業素養兩個方面。第一，具有終身職業意識與終身學習意識。前者要求職業人在職業生涯中要始終保持創新意識、協作意識與奉獻意識，這是職業生涯得以持續的重要因素；后者是指在不斷發展的社會，職業人應當認識到學習是長久且持續的，要保持終身學習的熱情和能力。這里終身學習的內容是多樣的，其方法也具有多樣化特征，只要職業人具備終身學習的意識即可。第二，具有終身職業素養。終身職業素養的形成是衡量一個人真正成為職業人的重要評判依據，包括掌握扎實的職業知識和技能、良好的職業行為習慣、良好的職業道德與精神。

從特征來看，終身職業技能具有終身性、連續性與發展性。終身性是指人的技術技能的學習貫穿于一生，通過職業啟蒙教育、職業準備教育、職業生涯規劃等實現人生與職業發展的統一。連續性是指人的技術技能養成是不間斷的，在人不同的發展階段，包括在校學習時期與工作時期，盡管有不同的學習需求與學習方式，但是始終在漸進連續的發展過程中提高自身能力，實現從初級、中級再到高級的人才層次躍遷。發展性是指人的技術技能的提升是由簡單到復雜、由低級到高級的運動變化過程，最終達到滿足崗位上升需要，適應社會發展，實現個體全面可持續性發展。總之，終身職業技能養成體現了時間上的延續與空間上的轉化。

三、我國職業教育實踐的價值迷失

職業教育價值的理想設計與實踐存在一定程度的偏差，表現為職業教育目的、培養目標、內容實施以及教育評價等方面工具理性與價值理性發展失衡。

（一）職業教育目的人本性實踐不足

職業教育目的是關于職業教育究竟要培養什么人的理性思考，指導著職業教育實踐。“實業論”“生計論”以其流傳時間長、影響范圍廣而成為經典的職業教育目的論，深刻影響了中國教育實踐，但因其具有濃厚的功利性和工具性，隨著時代變化也日益暴露出其理論缺陷［4］。20世紀90年代以來，相關法律法規從思想道德、職業道德、職業知識與技能等方面對職業教育目的做出規定，文本層面上均體現出以人為本的價值取向。但是，這種以人為本的價值導向并沒有真正得到踐行，實踐上表現為“教育性”與“人文性”缺失，學習者的獲得感和幸福感明顯不足。職業教育在技術技能至上的理念指導下，多聚焦于學生的職業知識與技能訓練，尋求職業教育如何更好地服務于產業發展和市場需求，但是，如何幫助學生成人、全面發展、獲得幸福生活的思考與實踐明顯不足。在當前就業環境嚴峻、人才競爭激烈的時代背景下，學習者以謀生為目的接受職業教育，注重短期利益，將教育等同于技術培訓，忽視可持續發展要求，將自身變成一種“工具”，導致了人發展的單向性。人與技術、社會被割裂開，既沒有挖掘技術技能的人文精神，也沒有在技術技能訓練中給予人文關懷，職業教育成為一種沒有溫度的被動式學習。

（二）職業教育辦學的就業導向偏頗

當前國際范圍內，職業教育存在“就業導向”“升學導向”“生涯導向”等多種選擇。我國中等職業教育正在經歷從“就業導向”到“就業與升學并重導向”的轉變，高等職業教育則以“（服務）就業導向”為主要選擇，這些以就業為主的培養目標顯然忽視了人的存在以及職業教育的“多重社會效益”［5］，有失偏頗。一方面，“就業導向”被簡單轉化為“促進就業”甚至是“解決就業”。與普通教育相比，職業教育是橫跨“職業域”“技術域”“教育域”與“社會域”［6］的教育類型，“就業導向”體現了服務經濟社會的市場導向，是職業教育的特有屬性。但是，教育本身并不產生勞動力需求，它也不能解決結構性失業的問題［7］。“教育性”仍是職業教育的本質屬性，成“人”及成為“職業人”才是其主要培養目標。另一方面，就業是人在社會中生存生活的主要方式，強調人的技術技能專業化培養無可厚非，但是，若以就業作為核心追求，以“提高學生就業率”為主要目標，就容易忽視學生的就業質量和職業生涯發展。此外，除了就業與工作，人更需要幸福生活。職業教育的成功與否，不能僅以學生是否成功就業作為唯一衡量標準。

（三）職業教育內容實施的功利取向

我國職業教育內容主要圍繞著學生的思想道德、人文素養、科學素養及職業素養進行設計。從教育內容設計和相關文本表述來看，兼顧了個體全面發展與社會需求，但是，在實施過程中出現一定偏離，表現出很強的功利主義傾向。

課程是職業教育內容的主要載體。我國職業學校開設的課程包括公共基礎課、專業基礎課、專業方向課三個模塊。無論是教師還是學生，均沒有從內心對公共基礎課給予足夠的重視，其旨在“培養學生綜合素質為主，兼顧服務專業教學和學生可持續發展”之需的“育才”目標并未達成。相較而言，師生更注重專業性、實踐性課程的教與學。即使如此，又會出現重視理論知識的學習或單純的技能訓練，忽略對學生情感、態度、價值觀等文化素養的培養問題。這樣的學習在人本主義者看來只涉及心智，是一種發生“在頸部以上”的學習，它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關，屬于無意義的學習，也不符合我國高素質技能型人才培養目標。“教育不僅關系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀”［8］。

（四）職業教育評價的社會本位傾向明顯

審視我國職業教育評價指標體系、評價過程等，我們發現人的價值維度明顯缺失，職業教育蛻化為只按照技術合理性進行機械式傳授知識技能的工具［9］，職校學生成為專注于以物質財富生產為旨歸的“工具人”，而不是對可能生活執著追求的“職業人”。

從目前開展的中職學校辦學能力評估、高職院校適應社會需求能力評估以及示范校評估來看，評價指標主要包括基本辦學條件、師資隊伍、課程與教學、校企合作、學生發展和辦學效益等，充分體現了建立在量化數據統計基礎上的目標或結果價值取向，具有明顯的物化痕跡。這種評價缺少對學習者的實踐知識學習、技術技能訓練的過程性評價，無法對學習者感受和個性化發展進行評價。盡管“社會評價”在指標體系中的分值有所上升，但很少涉及對學生利益的關切［10］，這樣的結果是：忽視了學生的個體能動性和情感體驗，沒有經過個體認知與內化的學習不可能是有效率的學習，更不可能促進其個體素質的提升，這樣培養出來的只能是沒有情感的“工具人”。與“職業人”相比，“工具人”很難在平凡的工作崗位上實現“愿意做—喜愛—熱愛”的職業情感變化，而這是成為匠人、生成匠心、擁有匠魂的核心。從學校自評、提交材料、確定專家組成員、資料評審或現場調研、確定結論、學校整改的評價程序來看，這是一種單向的線性評價思維。這種僅注重靜態“結果”的表達，沒有關注教育過程中的“增量評價”和“價值貢獻”，造成評價的片面化，也忽視了職業教育中最重要的參與者——教師和學生，無法形成評價者與被評價者共同參與的互動模式，更無法達到“以評促建”提高育人質量的效果。

四、我國職業教育實踐的價值回歸

德國社會學家韋伯將人的理性分為工具理性與價值理性。前者注重事實判斷，善于通過計算找到最優化的手段來達成目的，后者注重價值判斷，強調人自我本能的發展；前者追求結果導向，具有功利主義傾向，后者追求發展導向，具有人文主義傾向。終身教育理念下職業教育追尋的是價值理性與工具理性的融合，可從目的、內容與方法三個維度，通過實踐中的“三‘求’一體”“三‘型’合一”與“三‘育’結合”得以實現，如圖1。

圖1 職業教育實踐的價值回歸路徑

（一）明確“三‘求’一體”的人才培養定位價值

“三‘求’一體”指的是在“為誰培養人”的問題上，職業教育應同時兼顧國家要求、產業需求與個人訴求，投射到受教育者個體身上，即社會價值、經濟價值和人生價值的全面實現。

習近平總書記曾言，“天下之治在人才”［11］。人才是國之發展的核心資源，職業教育培養的新型技術技能人才是社會人才的重要組成部分。國家要求職業教育能夠培養的技術技能人才應是積極參與政治生活、維護社會安定團結、弘揚中國傳統文化的治國安邦之才，職業教育應該培養學習者學會認知、學會做人、學會做事、學會合作、學會創新、樂于奉獻，成為合格的社會主義建設者，民族復興大任的時代擔當者。國家發展離不開職業教育所培養的人，挖掘職業教育的社會屬性，發揮其社會功能和社會價值，才能滿足國家在新一輪科技革命和產業變革中，試圖成為新工業革命的參與者和引領者所產生的人力資本特別是高技能人才的需求。

職業教育還要滿足產業升級轉型、戰略性產業部門向價值鏈中高端升級的需求，為產業發展提供人才支撐。從世界經驗來看，德國成為擁有“隱形冠軍”企業最多的制造業強國，美國的現代工業、農業與服務業獲得大發展，北歐國家的國民經濟高度發達，均得益于這些國家發達的職業教育。為有效解決我國技能工人尤其是高技能工人短缺問題，實現“‘十四五’期間，新增技能人才4000萬以上”“技能人才占就業人才比例達到30%”等目標，需要獲得職業教育的支持。職業教育需要從一個提供文憑背書的認證機構，變成一個讓學生“能力上身”的體驗實訓基地［12］。如果說國家要求和個人訴求位于兩端，那么產業需求則位于中間，也是最能為職業教育人才培養反饋實質性與建設性建議的核心要素。職業教育在人才培養上對接產業需求是有益于雙方的最優項，既有利于職業教育轉型，滿足市場需求，讓培養的職業人才真正“學有所屬”；也有助于產業形成良好業態，提高崗位內人才適配度，優化產業布局。

職業教育要滿足數字經濟、平臺經濟、分享經濟以及智能互聯等新技術發展過程中，個人獲得生存權、發展權的終身教育訴求。職業教育為產業發展提供技術技能人才，具有多方面的社會溢出效應，職業教育在滿足個人訴求的同時，也是在迎合國家要求和產業需求。從這個意義上說，個人訴求是人才培養定位的終極訴求。映射于職業教育中，個人訴求體現為育人性。按照社會發展趨勢，職業教育培養人才長期發展能力的重要性要遠大于職業教育的具體內容，即“授魚”和“授漁”的關系。總而言之，整體社會是以人為基點構建的，只有“小我”需求被滿足，集聚為群體，放大至國家，“三‘求’一體”的人才培養定位價值才能逐級實現。

“三‘求’一體”的人才培養定位需要系統化思維與整體化發展機制。第一，以系統化思維謀劃，將道德與公民素養、技能與學習素養、運動與身心健康、審美與藝術素養、勞動與職業素養等作為綜合評價指標，通過培養全面發展的、可持續發展的人，實現滿足國家要求的社會人、產業需求的經濟人以及個人訴求的自由人在個體層面上的完美融合。第二，設計整體化發展機制，以產教融合、校企合作、理實一體化發展，促進產業鏈、教育鏈、人才鏈與創新鏈的有機融合，進而改變原有的割裂式人才培養方式，在四鏈融合背景下，借助理實一體化教學實踐，將職業教育的理論知識和實踐意蘊融為一體，深化學生職業道德，培育學生職業素質。總之，工具理性是基于物質層面的對人的現實關懷，價值理性是基于精神層面的對人的終極關懷［13］。職業教育旨在通過提供技術技能人才，發揮經濟效應及其溢出效應，滿足國家、產業以及社會需求，從而在目的維度上實現工具理性與價值理性的融合。

（二）生成“三‘型’合一”的職業人才特色價值

“三‘型’合一”回應的是“培養什么人”的問題。職業教育培養的是高素質技術技能人才，具體表現為以“知識型”“技術技能型”和“創新型”為內涵表征的綜合職業人才。

第一，理論知識與實踐知識相互補充，培養知識型人才。理論知識是一種基于現代科學體系，以系統化、理性化的知識體系為指導，意在深入了解技術的意蘊及旨趣的知識［14］。其學習并非職業教育普教化，而是圍繞著行業動態發展，基于項目課程、行動導向教學實現知識獲取。理論知識可以引導學習者的實踐活動，讓學習者知道“是什么”以及“為什么”。職業帶理論依據知識與技能結構，將人才分為技術工人、技術員和工程師，技術工人主要需要操作技能，工程師主要學習理論知識，而技術員則應操作技能與理論知識并重［15］，由此可見，不管培養何種類型的職業人才，都需要適度、夠用的理論知識。因此，職業教育應深入對理論知識的傳授，提高學生的理論知識水平。實踐知識則強調學習過程的實踐性，一般源于個體自身觀察與實際體驗所積累的知識，解決“怎么做”的問題，具有個體性、動態性和生成性特征。杜威經驗知識論強調具體情境中實際經驗的獲得。職業教育作為一種以實踐為核心的類型教育，更青睞通過實踐活動進行知識積累。經驗及實踐知識是技能人才勝任工作崗位并以此為生存發展的基礎。唯有在實踐中發展知識，用知識來引導實踐，相互補充，才能培育出高素質人才。

第二，在職業教育知識體系基礎上，培養技術技能型人才。第四次工業革命呈現出以數字技術和人工智能為核心的融合與賦能特征，促進了生產系統的智能化，其發展必將帶來勞動力市場就業結構的迭代和人才的技能需求結構的變化。2020年加拿大未來技能委員會發布的《加拿大——一個學習型國家》將“面向未來發展技能，培養可持續發展技能”［16］作為建設一個學習型國家的優先事項。可見，技術技能越來越成為國家競爭力的核心要素。從企業需求角度來看，現代企業不僅要求勞動者具有快速適應工作崗位的能力，還要求勞動者具備多項職業技能，既能橫向流動適應不同部門、不同種類的工作，也能縱向流動勝任不同層級的工作。職業教育作為“職業人”的重要輸出者，應以企業需求為導向，根據企業實際需要，針對性地培養專業化人才，為企業的快速發展提供穩定的育人途徑，緩解結構性就業矛盾，實現社會發展的良性循環。從個體自身成長來講，個體不僅需要學會職業所必備的硬技能，還應當注重軟技能的發展。職業教育應引導個體根據崗位實際需求進行遷移、創新，不能僅滿足于人短期就業所需要的技術，解決個人生存問題，更要立足于更高遠的人的生存意義的追求［17］，認識到就業工作的長期性和艱巨性，注重人終身能力的發展。此外，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”［18］，人的靈魂即人的精神，教育是培養人知識與精神相統一的教育。因此，職業教育不但要賦予個體適應社會發展的各項技能，而且要通過職業教育培養個體道德素養，讓人人皆可成才、人人盡可展才。

第三，超越知識教育和技能教育，培養創新型人才。學界尚未對創新型人才形成統一的認識，本文認為，創新型人才是指以豐富的知識、熟練的技術技能為基礎，善于通過已知認識，能夠以獨特的視角與行動發揮自身優勢，將其應用到工作實踐當中的人才。對于創新型人才來說，智商、知識或經驗等并非解決問題的捷徑，而是打破常規經驗、思維，綜合利用知識、邏輯等解決問題的基礎［19］。知識型人才、技術技能型人才最終都會在實踐過程中成長為創新型人才，因此職業教育必須超越知識教育和技能教育本身，培養創造性人才。一方面，更注重培養人才實踐的創新性。近年來，隨著我國出臺了一系列支持創業與扶持中小企業發展的政策，職業院校與培訓機構作為與企業密切結合的教學主體，通過校企合作與職業引導等方式，加強企業與學校的“雙主體”育人，能夠為培養創新型人才搭建環境基礎。基于不同行業領域的人才需求，職業教育應當加強專業化的創新型人才發展，尤其要加強行業領軍人物的培養，加深專業領域造詣，積極開發新技術、新產品，以此來引導整個行業的發展。另一方面，要注重培養人才的創造性思維。心理學將創造性思維看作是創造性認知品質的核心，創造性思維的實質就是將知識與經驗以頭腦風暴的形式進行符號化的整合，進而提出新的問題、新的解決方法，其對人才進行創造性實踐活動起著引導作用，因此，職業教育在育人過程中要注重培養學生思維的創造性，通過創造性的環境氛圍、教學方式、學習形式促進個體創造性思維的養成。在大量普通技能性工作被人工智能替代的情況下，具備創造性思維能力的人才才能更好地勝任工作，實現自身價值與社會價值。

（三）探尋“三‘育’結合”的人才培養方法價值

“三‘育’結合”指的是在“如何培養人”的問題上，職業教育應探尋如何以人文主義精神培育職教之靈魂，以人文主義教育涵養職業人才培養模式，實現以文育人、以文育術以及以文育能。

第一，以人文主義精神培育幸福、自由的職業人。人文主義強調人的價值與尊嚴，提倡培養“自由人”，將自由視為人的存在方式。“職業是唯一能使個人的特異才能和他的社會服務取得平衡的事情。找出一個人適宜做的事業并且獲得實行的機會，這是幸福的關鍵。”［20］個體職業發展是一個不斷提升的過程，從滿足個體謀生的現實需求，到享有更高職業追求，使職業成為一種生活方式，敬業、樂業、享受職業帶來的旨趣是個體最終的職業價值訴求。理想的職業教育應當以人文精神為價值旨歸，以履行人文精神為實踐宗旨，摒棄“職業教育”等于“就業教育”的刻板想法，以人為本，立足于學習者的主體需要，幫助學習者樹立職業意識，激發職業理想，引導職業方向，讓學習者由“自然人”成長為“社會人”，理解職業的生命價值，最終實現個體自由完整的發展。

第二，以人文主義教育引領技術的進步與發展，實現技術與人文的溝通。技術思想家芒福德認為，人不是工具的制造者，而是意義的創造者。從技術技能的原始意義來看，技術是與文化、藝術統一的，是“人文化成”的過程［21］。社會大變革的時代背景下，技術濫用造成技術異化，使得技術與人文相分離。不可否認，技術的發展可以促進人類智慧與能力的提升，為個體的生存發展提供基礎，也為我們的生活帶來諸多便利，但人文精神的長期缺失也使得技術帶來一定的消極作用，比如功利主義盛行，人的道德認知受到挑戰，技術的片面化發展導致環境的破壞。因此職業教育要重視非理性因素對人的發展的作用，積極引導學生正確認識技術，樹立科學的技術觀，注重學生工匠精神和精益求精習慣的養成［22］，培養勞動精神、工匠精神與勞模精神，最終在真、善、美的道德力量規勸下，人朝向未來世界而敞開與延伸，并在與技術的融合共生中成為“他自己”［23］。

第三，以人文主義教育培育個體可持續發展的職業能力。根據加德納多元智能理論可知，人的思維與能力是多元化的。因此，個體可持續發展的職業能力不僅要注意到促進實際操作的一般性知識的應用，更應關注實踐背后的思維能力、合作技能、職業素養等隱性知識的支撐，而這些都離不開人文精神在育人過程中潛移默化的影響。職業教育應當滲透人文素養，統籌與優化學習內容，從課程的整體設置出發，通過人文藝術的熏陶打開人的視角，從而滋養自信、增強對主流觀點的反叛精神［24］。比如，強化學校課程思政建設，開展勞模文化分享活動等，通過人文教育培養學生的職業素養與職業認同。嘗試多樣化的教學方式，強調師生互動與討論式教學，在實際情景中營造人文環境，引導學生從內心了解人文素養，在反思中提高學生認識問題、分析問題、解決實際問題的能力，進一步培養學生興趣，激發學生創造能力，促使學生實現自我成長。