高校被動延長學(xué)制學(xué)生心理健康狀況的實證研究

高加加

(東華大學(xué) 旭日工商管理學(xué)院， 上海 200051)

延長學(xué)制學(xué)生是近年來隨著高校的擴招和學(xué)分制改革而產(chǎn)生的一個特殊群體[1]。目前，延長學(xué)制學(xué)生可根據(jù)“是否因主觀意愿而延長”分為主動延長學(xué)制學(xué)生與被動延長學(xué)制學(xué)生兩類。其中，主動延長學(xué)制學(xué)生往往是出于就業(yè)、創(chuàng)業(yè)等個人職業(yè)規(guī)劃的需求而主動選擇暫緩?fù)瓿蓪W(xué)業(yè)，而被動延長學(xué)制學(xué)生大多是由于學(xué)業(yè)困難、身體問題等原因而被迫延長學(xué)習(xí)年限。本文以被動延長學(xué)制學(xué)生為研究對象。延長學(xué)制后的學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活環(huán)境、交際對象、家庭期望、人生目標(biāo)等方面往往產(chǎn)生巨大落差和心理壓力。相關(guān)研究表明：壓力性生活事件作為一種應(yīng)激源，會給個體帶來焦慮不安、消沉、抑郁等消極情緒體驗[2]，對大學(xué)生心理健康問題有“催化作用”；較多延長學(xué)制學(xué)生存在某種心理障礙，心理健康水平顯著低于非延長學(xué)制學(xué)生[3]。

應(yīng)激理論認(rèn)為，應(yīng)激是多因素作用的復(fù)雜過程，其中包含應(yīng)激源、應(yīng)激反應(yīng)和應(yīng)激中介因素[4]，中介因素中又以社會支持、應(yīng)對策略、個性特征較為常見[5]。領(lǐng)悟社會支持是對可能獲得的社會支持的信念，重在個體對來自社會的被支持、被理解等的內(nèi)在感知[6]。多項研究結(jié)果顯示：領(lǐng)悟社會支持可以減弱個體的焦慮、抑郁情緒[7]，對心理健康的預(yù)測有著重要意義；同時青少年在面臨較多或較嚴(yán)重壓力性生活事件時，較少體會到來自他人的支持和幫助，領(lǐng)悟社會支持水平低[8]。自我效能感是指個體對實施達(dá)成特定目標(biāo)所需行動過程的能力的預(yù)期、感知、信心或信念[9]，是達(dá)成目標(biāo)的一種能力感。面對同樣的應(yīng)激條件, 自我效能感不同的人會產(chǎn)生不同的情緒反應(yīng)。研究表明，自我效能感可以預(yù)測心理健康，個體在生活中碰到的負(fù)性生活事件會降低其自我效能感[10]。另外，學(xué)者們多數(shù)認(rèn)為個體的領(lǐng)悟社會支持對自我效能感會產(chǎn)生影響[6]，領(lǐng)悟社會支持可以正向預(yù)測自我效能感。因此，領(lǐng)悟社會支持和自我效能感可能在大學(xué)生延長學(xué)制與心理健康之間起多重中介作用。

目前，國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)對延長學(xué)制學(xué)生的研究較少。本研究的目的旨在探索大學(xué)生延長學(xué)制對于心理健康的作用機理，為制定更有針對性的保護(hù)延長學(xué)制學(xué)生心理健康措施提供依據(jù)。

一、研究對象與方法

1.研究對象

采用分層抽樣的方法，抽樣上海某高校10個院系的本科生，發(fā)放調(diào)查問卷400份，回收有效問卷391份，回收率為97.75%。其中延長學(xué)制193人，正常畢業(yè)198人；男生205人(52.43%)，女生186人(47.57%)；獨生子女260人(66.50%)，非獨生子女131人(33.50%)；253人來自城鎮(zhèn)(64.71%)，138人來自農(nóng)村(35.29%)。

2.研究工具

(1)領(lǐng)悟社會支持量表。采用姜金乾等修訂的領(lǐng)悟社會支持量表[11]。此量表用于測量個體主觀感受到的社會支持，包含家庭支持、朋友支持和其他支持3個維度，共計12個題項。采用1～7級計分法(1-極不同意，7-極同意)，總分越高，說明個體領(lǐng)悟到的社會支持越豐富。在本次研究的被試樣本中，全量表及分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.94、0.88、0.88、0.87。

(2)自我效能感量表。采用張建新等修訂的自我效能感量表[12]。此量表用來測評個體應(yīng)付各種不同環(huán)境的挑戰(zhàn)或面對新事物時的一種總體性的自信心。此量表含10個題項，采用4點計分法(1-完全不正確，4-完全正確)，將10個題項得分加起來除以10即為總量表得分。在本次研究的被試樣本中，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.90。

(3)一般心理健康量表。采用李宏等修訂的一般心理健康問卷[13]。此為適宜測查大學(xué)生心理健康的量表，包含自我肯定、憂郁和焦慮3個子量表，共計20個題項。量表采用“是-否”計分法(0-否，1-是)，將自我肯定分量表計分進(jìn)行反向轉(zhuǎn)換，與憂郁、焦慮量表分相加，形成心理健康總分，總分越高，心理健康水平越低。在本次研究的被試樣本中，全量表和分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.85、0.75、0.86、0.81。

3.施測程序與數(shù)據(jù)處理

問卷于2020年10月發(fā)放，因為此時新的延長學(xué)制學(xué)生已經(jīng)有了一段時間延長學(xué)制的生活體驗，對問卷題項的反映更直接有效。施測前取得學(xué)生的知情同意，并在自愿情況下作答。

采用SPSS26.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理及統(tǒng)計分析。用Harman單因素檢驗法進(jìn)行共同方法偏差檢驗，用獨立樣本t檢驗進(jìn)行延長學(xué)制與正常畢業(yè)學(xué)生心理健康水平的差異分析，延長學(xué)制、領(lǐng)悟社會支持、自我效能感與心理健康之間的相關(guān)性采用Person相關(guān)性分析，中介作用通過Bootstrap中介效應(yīng)來檢驗。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計及檢驗

1.共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法進(jìn)行共同方法偏差檢驗。結(jié)果表明，第一個公共因子的方差解釋百分比為21.17%，遠(yuǎn)低于40%的臨界點，因此，本研究不存在共同方法偏差。

2.延長學(xué)制學(xué)生與正常畢業(yè)學(xué)生的心理健康差異分析

為檢驗延長學(xué)制對大學(xué)生心理健康的作用，對延長學(xué)制學(xué)生與正常畢業(yè)學(xué)生的心理健康進(jìn)行獨立樣本t檢驗。結(jié)果顯示：延長學(xué)制學(xué)生的心理健康總分平均值為7.97，標(biāo)準(zhǔn)差為5.21；正常畢業(yè)學(xué)生的心理健康總分平均值為4.96，標(biāo)準(zhǔn)差為4.46。延長學(xué)制學(xué)生的心理健康總分顯著高于正常畢業(yè)學(xué)生(t=6.20，P<0.01)。

3.各變量相關(guān)性統(tǒng)計結(jié)果

表1為各變量描述。由表1可知，延長學(xué)制與領(lǐng)悟社會支持、自我效能感均呈顯著負(fù)相關(guān)(P<0.01),延長學(xué)制與心理健康總分呈顯著正相關(guān)(P<0.01)；領(lǐng)悟社會支持、自我效能感與心理健康總分均呈顯著負(fù)相關(guān)(P<0.01)；領(lǐng)悟社會支持與自我效能感呈顯著正相關(guān)(P<0.01)。

表1 各變量描述統(tǒng)計與相關(guān)(r值，n=391)

4.延長學(xué)制與心理健康的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗

本研究采用Hayes開發(fā)的Process Model 6進(jìn)行Bootstrap鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析，設(shè)置1 000次迭代，計算中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間，如果該估計區(qū)間不包含0，則中介效應(yīng)有統(tǒng)計學(xué)意義。

結(jié)果如表2所示，直接效應(yīng)占總效應(yīng)的55.04%，延長學(xué)制對大學(xué)生心理健康狀況有顯著的直接預(yù)測作用(β=2.41，P<0.01),即延長學(xué)制學(xué)生相較于正常畢業(yè)學(xué)生心理健康水平低?？傞g接效應(yīng)占總效應(yīng)的44.96%,置信區(qū)間不包含0，表明領(lǐng)悟社會支持與自我效能感在延長學(xué)制與心理健康之間的中介效應(yīng)顯著。延長學(xué)制對學(xué)生心理健康的影響有三條路徑(見圖1)，分別是延長學(xué)制→領(lǐng)悟社會支持→心理健康(95%置信區(qū)間為[0.07，0.22])、延長學(xué)制→自我效能感→心理健康(95%置信區(qū)間為[0.00，0.09])和延長學(xué)制→領(lǐng)悟社會支持→自我效能感→心理健康(95%置信區(qū)間為[0.01，0.06])。

表2 Bootstrap的中介效應(yīng)檢驗

圖1 延長學(xué)制對大學(xué)生心理健康影響的途徑

三、研究結(jié)果分析

本文引入領(lǐng)悟社會支持與自我效能感來研究大學(xué)生延長學(xué)制對心理健康的影響機制，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：延長學(xué)制不僅直接影響學(xué)生的心理健康水平，還會通過領(lǐng)悟社會支持與自我效能感間接影響心理健康水平；領(lǐng)悟社會支持與自我效能感在延長學(xué)制與心理健康之間起中介作用。這驗證了本研究的假設(shè)。

1.對心理健康水平的影響

延長學(xué)制學(xué)生的心理健康水平顯著低于正常畢業(yè)學(xué)生，這與已有的研究結(jié)果[3]一致。延長學(xué)制后的學(xué)生會在學(xué)習(xí)及人際交往等方面有不同程度的壓力。研究表明，影響大學(xué)生焦慮的最主要因素是學(xué)習(xí)壓力與人際交往障礙[3]，生活事件可以預(yù)測個人的心理健康水平[14]，因此，延長學(xué)制可以預(yù)測大學(xué)生的心理健康水平。從中介效應(yīng)結(jié)果看，延長學(xué)制作用于大學(xué)生心理健康的直接效應(yīng)更強，表明與中介作用相比，延長學(xué)制更直接作用于學(xué)生心理健康。

2.領(lǐng)悟社會支持的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)悟社會支持在延長學(xué)制與大學(xué)生心理健康之間起中介作用。延長學(xué)制學(xué)生往往是高校學(xué)生管理的“真空地帶”[1]，在被編入新的班級后由于缺乏熟悉的同學(xué)、朋友和老師等，使得其實際社會支持驟然減少，從而感知到的社會支持也變少[15]。研究顯示，在壓力情境中,領(lǐng)悟社會支持會對行為和事件的意義做出解釋[16]。大學(xué)生領(lǐng)悟社會支持不豐富，感受不到足夠的社會支持，會產(chǎn)生更強的抑郁、焦慮情緒，心理健康水平隨之降低。從中介效應(yīng)量上看，領(lǐng)悟社會支持是延長學(xué)制作用于大學(xué)生心理健康的主要中介變量。這可能是因為對于延長學(xué)制學(xué)生而言，感知到更多的社會支持對其合理定位自己、積極應(yīng)對挑戰(zhàn)更有意義。

3.自我效能感的中介作用

自我效能感在延長學(xué)制與心理健康之間起中介作用。根據(jù)班杜拉的三元交互理論，自我效能感與個體的生活經(jīng)歷息息相關(guān)?！氨鶅鋈叻且蝗罩?，大學(xué)生之所以會延長學(xué)制，往往是由于學(xué)習(xí)及生活上的問題積少成多，克服困難的信心越來越不足，從而不能積極地應(yīng)對。而從邏輯上說，延長學(xué)制作為生活事件將更威脅那些不覺得自己具備應(yīng)付生活事件能力的大學(xué)生[15]，從而形成低自我效能感。而低自我效能的個體由于不相信自己有能力應(yīng)對困境而消極地應(yīng)對, 從而影響了心理健康水平。

4.鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

研究結(jié)果同樣支持了鏈?zhǔn)街薪榈募僭O(shè)。領(lǐng)悟社會支持緩沖效應(yīng)理論表明，若個體對家庭、朋友等各方面的主客觀支持采取積極尋求的態(tài)度，那么，在應(yīng)對各種困難與挑戰(zhàn)時就會更加主動樂觀[9]，這有助于個體自我效能感的提升。相對于自我效能感高的個體，自我效能感低的個體遇到問題時不能夠冷靜地面對并付諸行動，面對失敗其情緒受影響較大，從而容易產(chǎn)生抑郁、焦慮情緒，因此其心理健康水平較低。

四、結(jié)語

研究結(jié)果表明：延長學(xué)制學(xué)生的心理健康水平較低，延長學(xué)制可以通過不同方式影響個體的心理健康。如果不重視提高延長學(xué)制學(xué)生的心理健康水平，將不僅影響這些學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，也會給高校學(xué)生管理工作帶來挑戰(zhàn)。高校應(yīng)通過多種措施提升延長學(xué)制學(xué)生的心理健康水平，幫助他們盡早完成學(xué)業(yè)。感知到更多的社會支持對提升延長學(xué)制學(xué)生的心理健康水平有積極意義，高校應(yīng)通過制定延長學(xué)制學(xué)生日常管理相關(guān)制度，使他們不被“邊緣化”；輔導(dǎo)員、班主任等應(yīng)根據(jù)每一名延長學(xué)制學(xué)生的情況制定方案，聯(lián)合家長、心理健康專職教師等給予學(xué)生更多的支持和溫暖，提升學(xué)生的心理健康水平。自我效能感提升將有助于心理健康水平的提高，高校應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生黨員、干部等群體的幫扶作用，對延長學(xué)制學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)、社交等方面的支持，提升其應(yīng)對挫折的能力和信心，從而促進(jìn)其身心健康發(fā)展。