我國職業(yè)能力標準體系的系統(tǒng)化發(fā)展思考

□謝莉花 余小娟

標準體系建設是我國職業(yè)教育高質量發(fā)展的關鍵舉措。當前在我國建設技能型社會的背景下，依托權威的資歷框架及其資格等級標準建立各行各業(yè)的職業(yè)能力標準體系，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質量與職業(yè)人才要求的精準對接，是當前的一項重要任務。職業(yè)能力標準體系建設應基于職業(yè)需求，立足職業(yè)分類體系，向上銜接國家資歷框架，向下銜接當前所開發(fā)的職業(yè)技能等級標準，進行系統(tǒng)化發(fā)展以形成體系，為“雙通制”現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供統(tǒng)一基準，這是職業(yè)教育現(xiàn)代化與類型化目標實現(xiàn)的關鍵步驟之一。

一、我國職業(yè)能力標準體系的發(fā)展需求

職業(yè)能力標準體系是構建終身學習體系的著力點。國家教育政策層面構建內外融通，服務全民終身學習的教育體系是當前階段我國教育制度構建的基本價值取向，黨的十九屆四中全會和中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》都將這一制度構建作為教育改革發(fā)展的一項重要議題和戰(zhàn)略任務。構建國家資歷框架、搭建不同教育類型間交互平臺以及實現(xiàn)多種學習成果互認與轉化都是該制度構建的重要手段。內外融通的終身學習體系以國家資歷框架為統(tǒng)籌平臺和實施框架，對外鏈接市場需求，對內依托通用于各教育領域的基準體系開展具體認證與轉換活動，并對具體教育領域的標準制訂及教育教學活動起到指導與規(guī)范的作用。這其中，基準體系的核心內容——資歷框架中的資格等級標準，是教育系統(tǒng)內部橫向上各領域融通、縱向上各等級貫通及與市場用人標準對接的根本依據(jù)。資格等級標準具體涉及學歷資格型標準和職業(yè)資格型標準，其中，學歷資格的等級劃分及其標準要求基本通過教育體系和學制要求本身得到較好的照應，而涉及跨職業(yè)與教育領域的偏向職業(yè)端的資格等級及其標準要求與體系是資歷框架建設的難點，也是理論、政策與實踐探索的重點。

職業(yè)能力標準體系是建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基準點。職業(yè)教育實現(xiàn)現(xiàn)代化的關鍵是完善國家基本制度，職業(yè)標準體系是反映國家基本制度體系的需求層的問題[1]，涉及職業(yè)教育從何出發(fā)的問題，對國家職業(yè)教育制度體系的設計和實施具有最為根本的價值。職業(yè)教育類型地位的確立要求職業(yè)教育自身能夠形成體系完整、縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，同時建立與其他類型教育的等值融通。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設中，最為重要的是形成區(qū)別于其他類型教育的一體化設計的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，職業(yè)能力是構建中高本職業(yè)教育體系、課程體系、1+X 證書體系的邏輯起點和基本依據(jù)。各個層次職業(yè)教育的專業(yè)設置、培養(yǎng)目標、課程體系、評價方案的系統(tǒng)化開發(fā)與設計，都要求統(tǒng)一、貫通的職業(yè)能力基準。此外，當前我國正在大力提倡建設技能型社會，也要求國家、社會、個人對技能或能力有統(tǒng)一的價值認識。這意味著我國需要建設作為基準的職業(yè)能力（/技能）標準體系，才能為健全現(xiàn)代職業(yè)教育體系結構、 建立職普融通培養(yǎng)機制、建成技能型社會提供一致的參考標準。

職業(yè)能力標準體系是實現(xiàn)職業(yè)教育高質量發(fā)展的關鍵點。2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20 條”）提出，“構建職業(yè)教育國家標準，發(fā)揮標準在職業(yè)教育質量提升中的基礎性作用”。職業(yè)能力標準是制定中高本層次一體化職業(yè)教育體系內部標準（如專業(yè)設置標準、專業(yè)教學標準、課程標準、頂崗實習標準等）的上位標準，指導各級各類職業(yè)院校專業(yè)教學與企業(yè)實習或培訓，又是制定或銜接學歷標準與職業(yè)技能等級標準的參照標準。職業(yè)能力標準體系建構確立了各行各業(yè)就業(yè)、執(zhí)業(yè)以及等級提升的標準紅線，保證了技術技能人才的質量底線，并具體通過指導人才培養(yǎng)活動，確保施教環(huán)節(jié)和測評結果符合市場用人需求，在培養(yǎng)質量上聯(lián)通供應端和需求端；職業(yè)教育確立與其他教育等值融通的類型地位，也需要借助嚴格的標準體系證明在人才培養(yǎng)質量并不次于其他教育。“職教20 條”同樣指出“推進資歷框架建設，探索實現(xiàn)學歷證書和職業(yè)技能等級證書互通銜接”，因此，國家資歷框架中的資格等級標準、職業(yè)技能等級標準應當進行系統(tǒng)化構建與發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)教育和培訓的書證融通。

綜合來看，終身學習體系構建、現(xiàn)代職業(yè)教育體系健全和職業(yè)教育高質量發(fā)展所依賴的職業(yè)資格等級標準、職業(yè)能力標準、職業(yè)技能等級標準建設是當前發(fā)展的現(xiàn)實需求，而這些標準作用的有利發(fā)揮則需要進一步地統(tǒng)籌、協(xié)調發(fā)展。

二、我國職業(yè)能力標準體系的發(fā)展現(xiàn)狀

當前，從職業(yè)能力涵蓋的范疇來看，我國職業(yè)能力標準體系建設在宏觀層面主要指向國家資歷框架中的資格等級標準，尤其又具體涉及職業(yè)教育與培訓領域的資格標準；在中觀層面指向各類職業(yè)就業(yè)準備的職業(yè)教育與專業(yè)教育相應的專業(yè)教學標準或人才培養(yǎng)標準中的職業(yè)能力規(guī)格或標準；在微觀層面指向人社部門主導開發(fā)的國家職業(yè) （技能）標準和教育部門主導開發(fā)的職業(yè)技能等級標準（X 標準）。其中，第一，我國國家層面的資歷框架尚處于建設之中，但香港、廣東、國家開放大學等區(qū)域或領域資歷框架的探索已實現(xiàn)了將跨教育領域的資格納入同一框架中，并進行了分類分級，綜合性資歷框架的開發(fā)、運行以及依據(jù)這些綜合性框架具體開發(fā)的行業(yè)資格等級標準為國家層面統(tǒng)一的框架和標準制定奠定了堅實基礎，也為職業(yè)教育等具體教育領域標準的制定提供了參照。第二，職業(yè)教育領域已建成了國家層面的教學標準體系，在內容與結構上反映與對接了職業(yè)能力標準要求。第三，由人社部門和教育管理部門分別主導開發(fā)的職業(yè)技能標準構建也正在有力推進中。本文所指的職業(yè)能力標準體系是廣義的職業(yè)能力標準，具體包含各個層面的標準，如資格等級標準、職業(yè)能力標準和職業(yè)技能等級標準，狹義的職業(yè)能力標準僅指中觀層面的行業(yè)/職業(yè)能力標準。總體來看，雖然各個層面的資格或能力標準已初步建成，但這幾類標準仍存在各自分立、要求錯位、邏輯不順的問題。

（一）職業(yè)（技能）標準初步建成但各標準仍各自分立

1998年，原勞動部《國家技能振興戰(zhàn)略》課題組提出了“國家職業(yè)標準體系分層”的設想，根據(jù)職業(yè)技能的結構化層次，相應地將國家職業(yè)標準劃分為三個層次：職業(yè)特定技能標準、行業(yè)通用技能標準和核心技能標準，為我國職業(yè)標準體系的建設提供基本思路。其中，職業(yè)特定技能主要指向我國職業(yè)分類大典中所劃分的一千多個社會職業(yè)的從業(yè)能力水平，尤其是針對其中的技能類職業(yè)制定相應的職業(yè)技能標準；行業(yè)通用技能的范疇要寬于職業(yè)特定技能，是一組工作性質相同或相近的職業(yè)群所共通的技能和知識要求，行業(yè)通用技能標準就以往的開發(fā)成果來看并不普遍，在某種程度上可以理解為我國職業(yè)/專業(yè)教育領域內部專業(yè)教學標準/人才培養(yǎng)標準之中的能力規(guī)格；核心技能是生活和職業(yè)生涯中必需的、最基本、通用性和遷移性最強的技能，雖然沒有完全統(tǒng)一的定論，但基本上都包含諸如交流表達、數(shù)字運算、革新創(chuàng)新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應用[2]等普適性的方法能力、社會能力和個人能力等基本技能。也有人力資源和社會保障部門專家認為在行業(yè)通用技能和核心技能之間還應加入跨行業(yè)的職業(yè)技能，國家職業(yè)標準體系應由職業(yè)特定技能標準、行業(yè)通用技能標準、跨行業(yè)職業(yè)技能標準和核心技能標準構成[3]。這是對行業(yè)內和跨行業(yè)的技能標準進行了更加細致的劃分。也有學者指出，“聯(lián)合國教科文組織在不同國家和國際組織倡議和實踐的基礎上提出，所有年輕人都要具備基本技能、可遷移技能以及技術和職業(yè)能力等三種技能”[4]。再比如一些國家如德國在教育規(guī)格描述上，也呈現(xiàn)核心能力、跨職業(yè)領域的、針對某職業(yè)領域的、針對某專業(yè)的職業(yè)能力[5]幾個層次。綜上所述，職業(yè)標準體系基本都包含核心能力標準、行業(yè)通用能力標準（具體再劃分為跨行業(yè)和某行業(yè)通用的）和職業(yè)特定能力標準。

目前，這三類能力標準中，我國的職業(yè)特定能力標準開發(fā)較為充分，而其余標準的建設還需進一步發(fā)展。具體到職業(yè)教育領域，核心能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力這幾個層面的能力雖然在我國職業(yè)教育教學標準中均能得到體現(xiàn)，基本做到了不同層次、不同類型標準要求的全覆蓋，具有內部的整體自洽性，但在系統(tǒng)化設計和體系化建構上仍有繼續(xù)發(fā)展與完善的空間，具體表現(xiàn)在職業(yè)教育體系內部不同標準的溝通、銜接、管理仍有不暢，職業(yè)教育與其他教育領域的溝通及與其它資格體系的互認、銜接和轉換通道建構不全等方面。推動建立高質量的職業(yè)能力標準體系和現(xiàn)代職業(yè)教育體系，還需要在理順不同層面標準之間關系、統(tǒng)籌設計不同層面標準結構與內容上下功夫。

（二）資格等級標準對接國際但與我國人才培養(yǎng)定位錯位

受國際潮流和教育發(fā)展影響，我國國家層面資歷框架的研制仍在持續(xù)推進中，尚未正式出臺，一些地方和教育部門先行先試，已經發(fā)布了某一區(qū)域或針對具體教育領域的資歷框架，但從內外部統(tǒng)籌分析來看，這些框架在嘗試對接國際標準的過程中，還未實現(xiàn)與我國本土教育教學實踐的完全兼容，即資歷框架的資格等級標準作為上位標準與我國各級教育目標定位存在不匹配的情況。

已公布的國家開放大學學習成果框架 （10 個等級）與廣東終身教育資歷框架等級標準（7 個等級）要求中職畢業(yè)生這一等級應達到的學習成果包括知識方面：“掌握某個工作或學習領域所需要的事實性和理論性知識”；技能方面：“具有在某個工作或學習領域中，選擇和應用相應的信息、工具和方法，解決具體問題和完成相應任務所需要的技能”；能力方面：“能夠在變化但可預測的環(huán)境中，基于工作或學習的指引進行自我管理，監(jiān)督他人的常規(guī)工作，承擔評價和改進工作或學習的有限職責”[6]。這一等級標準是對標國際標準的結果，反映的是國際上對相應等級人才的普遍要求，便于后續(xù)開展國際間的人才資格認可與人才流動。對比我國當前教育內部的標準，以我國人才培養(yǎng)要求相對較高的職業(yè)教育國際水平專業(yè)教學標準為例，其中對職業(yè)能力標準進行分析時指出，“學習水平劃分為三級：‘L1’表示能在教師指導與幫助下完成任務，‘L2’表示能獨立、熟練地完成任務”[7]。而L1 基本對應的就是中職所應達成的目標，L2 對應的是高職。通過比較以上兩類標準的同一等級要求，可以看出中等職業(yè)教育的目標層級指向的是在上級/教師指導幫助下完成任務，高職的目標才指向獨立完成任務。而在資歷框架等級標準中，“能夠在他人的指導下”相當于小學或初中水平的職業(yè)培訓目標，而與中職相對等的目標則為“在變化但可預測的環(huán)境中”進行“自我管理”的獨立工作。因而，這兩者之間存在資格/能力要求與目標定位上的錯位。

總體上，通過對各級各類人才培養(yǎng)定位與資歷框架資格等級標準的比較看出，我國人才能力目標定位還需進一步提升內涵建設。以職業(yè)教育發(fā)達國家德國來說，高中層次職業(yè)教育培養(yǎng)的是勝任某職業(yè)群完整的職業(yè)行動能力，強調畢業(yè)生“獨立計劃、實施和檢查”的能力，而這一點與我國中職畢業(yè)生“在指導下完成工作”這一目標有明顯差別，其實相當于我國高職的培養(yǎng)目標。這也顯示，我國中等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才還只處于勝任職業(yè)世界工作任務的“中間”狀態(tài)，而未達到獨立承擔完成工作任務的結果。當然，這也與各個國家教育體系內部各級各類教育的定位和人才培養(yǎng)模式相關。

從比較中可以看出，我國的人才目標設定也深刻地受到勞動組織方式的影響，還缺少從“全人”及其發(fā)展角度出發(fā)的全面思考。2021年發(fā)布的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》也提出“到2035年，職業(yè)教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成”。在我國經濟、社會、技術快速發(fā)展的大背景下，職業(yè)世界對技術技能人員的要求在不斷提升，勞動世界的職業(yè)關系也逐漸扁平化，職業(yè)教育的人才能力目標未來需要對標國際，加強內涵建設，這樣才能培養(yǎng)出既滿足社會發(fā)展要求又具有國際競爭力的高技能人才。因此，需要通過資歷框架實現(xiàn)國際間人才標準的對接，并以資格或能力標準為依據(jù)建立高質量的教育體系，提升我國教育的國際地位和影響力，實現(xiàn)我國資歷的全球互容互通。這具有重要的戰(zhàn)略意義，但需要厘清的一點是，反映我國人才市場需求，對接我國教育體系發(fā)展實際，始終是標準體系構建的先決條件，決不可顧此失彼。

（三）職業(yè)邏輯與教育邏輯相通但有待合理整合

職業(yè)教育目標與內容體系開發(fā)的核心是職業(yè)標準體系的能力要求，兩者的開發(fā)邏輯既有相似又有不同之處。將職業(yè)標準的開發(fā)邏輯與職業(yè)教育課程的開發(fā)邏輯進行比較發(fā)現(xiàn)，前者相關的技能職業(yè)分級是從初級工到高級技師的五個等級，后者相關的職業(yè)能力發(fā)展邏輯劃分為新手（初學者）—高級初學者—有能力者—熟練者—專家五個階段。兩者都體現(xiàn)了職業(yè)能力發(fā)展的不斷進階，由承擔相對單一、 邊界清晰的工作任務轉向復雜綜合的工作任務。但兩者也有不同，“初級工—高級技師”是基于工作崗位的實際需求與人員技能水平的客觀劃分，以職業(yè)崗位要求為中心，是技術技能人才職業(yè)能力的外在表現(xiàn)；德賴弗思兄弟提出的“新手—專家”的專長理論建立在技能習得模式的基礎上，總共包含五個階段[8]。這五個階段是一些典型職業(yè)教育課程模式開發(fā)的依據(jù)，其邏輯主線是學習者內在的職業(yè)能力發(fā)展，以學習者能力形成為中心，注重個人的內在心智與技能的完整培養(yǎng)。從新手到專家的提升，不僅是職業(yè)能力的提升，也蘊含著個體的自我成長，還包含創(chuàng)新能力與追求卓越的自我要求。因而，前者主要是圍繞工作崗位客觀需求的等級劃分，更關注技術技能人員是否滿足當前職業(yè)崗位需求，而后者是基于學習者職業(yè)能力發(fā)展，不僅要求個體滿足當前工作崗位需求，也對其自我評估、修正、創(chuàng)新工作內容提出了要求。

“初級工—高級技師”的職業(yè)技能要求主要體現(xiàn)在院校內外人員的職業(yè)技能等級證書考核上，通過單獨培訓或與課程的融合來實現(xiàn)技能提升。“新手—專家”的專長理論主要運用于一些職業(yè)教育課程開發(fā)中，具體采用典型工作任務分析法將新手—專家的職業(yè)能力發(fā)展各個階段的工作任務做篩選和排序轉化為課程體系及具體課程。相比較而言，針對“初級工—高級技師”的職業(yè)標準要求，相對應的中職課程一般只專注于將中級工及其以下的職業(yè)能力要求與中職專業(yè)教學標準相對接，或高級工及其以下的職業(yè)能力要求與高職專業(yè)教學標準相對接，很少從“初級工—高級技師”整個職業(yè)能力進階階段來進行典型工作任務的選取，這使得我國某一階段的職業(yè)教育主要是滿足當前職業(yè)崗位需求，而很少能為能力未來提升提供準備。因此，進行職業(yè)標準與專業(yè)教學標準對接時，需考慮到職業(yè)標準分析工作任務的局限性，如僅體現(xiàn)了單個職業(yè)某一發(fā)展階段的職業(yè)功能。完善“初級工—高級技師”職業(yè)功能分析還需考慮典型工作任務的完整性，不僅體現(xiàn)在勞動組織方面的工作過程完整性，而且還應包含職業(yè)發(fā)展階段的完整性。職業(yè)功能開發(fā)所體現(xiàn)的職業(yè)邏輯與職業(yè)課程開發(fā)所體現(xiàn)的教育邏輯應相互借鑒、合理整合，以有利于職業(yè)界與教育界的對接。

如上所述，當前職業(yè)體系內部已經建立了職業(yè)（技能）標準，職業(yè)教育體系內部建立了專業(yè)教學標準體系內的職業(yè)能力規(guī)格或標準，以開放大學為代表建立了資歷框架及行業(yè)資格等級標準，這些不同層面的標準都屬于我國職業(yè)能力標準體系的建設成果。但總體來看，多方研制的標準之間缺乏呼應和銜接，系統(tǒng)性和經濟性不夠，系統(tǒng)化的建設尤為必要。

三、我國職業(yè)能力標準體系的發(fā)展策略

從職業(yè)能力標準體系角度來看，資歷框架的等級標準是人才培養(yǎng)、行業(yè)/職業(yè)能力標準的“母標準”。資歷框架一般用“通用能力標準”對每一級資歷應達到的學習成果進行描述，以明確不同資歷所處的級別，不同資歷級別反映了不同資歷要求的學習深度、難度和復雜程度[9]。但除了“母標準”之外，資歷框架的切實落實還需體現(xiàn)在各類各級行業(yè)及教育專業(yè)中，因此，需要基于資歷框架，根據(jù)各學科/專業(yè)/行業(yè)領域的特點制定相應的層級化、具體化的可實施性“子標準”，包括職業(yè)標準、職業(yè)能力標準、專業(yè)教學標準以及課程標準等系列標準[10]。只有形成一以貫之的職業(yè)能力標準體系，才能確保標準體系自上而下的指導性和連貫性。在這一方面，香港資歷架構由等級標準到行業(yè)能力標準說明再到能力為本課程的開發(fā)為我們提供了很好的借鑒作用。當前，我國國家教學標準體系的建設已進入正軌，這也意味著，我國職業(yè)教育的內部標準體系已基本健全，取得較多建設成果，但基于母標準的子標準還有待系統(tǒng)化建立。盡管當前我國國家層面的資歷框架還未出臺，但行業(yè)/職業(yè)能力標準的進一步推進“必須植入資歷框架的分類分級意識、能力標準意識”[10]，才能確保子標準及其證書制度具備框架性的制度保障及與其它教育類型具有溝通與互認的功能。

針對當前存在的問題，職業(yè)能力標準體系建設要求在宏觀層面以資歷框架為引領進行系統(tǒng)化構建，職業(yè)能力培養(yǎng)的合理定位要求職業(yè)體系與專業(yè)體系進行一體化設計，利用職業(yè)邏輯與教育邏輯的合理整合則可以對各標準進行協(xié)同性開發(fā)。

（一）宏觀層面上，資歷框架引領的職業(yè)能力標準系統(tǒng)化構建

以提供統(tǒng)一、通用標準為核心理念和功能的國家資歷框架在職業(yè)能力標準體系的構建中占據(jù)基礎地位，資歷框架的資格等級標準作為具體領域職業(yè)能力標準的母標準，是健全職業(yè)教育體系、建立職普融通、完善職業(yè)教育和培訓體系的關鍵點。資歷框架一方面使得普通教育、職業(yè)教育與繼續(xù)教育在能力標準上能夠基于同一平臺和標準進行比較，為教育等值和內外融通打下基礎。另一方面，資歷框架構建可以使得我國參與國際資格與證書等值比較成為可能，在開展國際比較時，教育資格相互之間能夠對等，也使得我國的人才能力規(guī)格達到國際水平。

國家資歷框架是兼納各級各類資格及其標準的綜合性框架體系，各類正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育都歸屬其中，但國際上多數(shù)國家的經驗表明，國家資歷框架的構建重點和難點更多是在于職業(yè)教育與培訓領域。相比于擁有完整學制體系且發(fā)展完善的基礎教育、普通高等教育而言，職業(yè)教育與培訓領域的系統(tǒng)構建及其與其他領域教育間的融通機制建立，包括職業(yè)資格與學歷資格的等值比較，非正規(guī)、非正式學習成果的合法認證等，是社會經濟發(fā)展對人才培養(yǎng)及其資格認證最迫切的訴求，也是國家資歷框架構建最需突破的難點。以德國為例，德國八級資歷框架最為亮眼、也最具討論價值的方面就體現(xiàn)在第5、6、7 等級，即職業(yè)/專業(yè)資格與學術/學歷資格的等值上。鑒于我國教育體系和資格體系的發(fā)展現(xiàn)狀，我國資歷框架建設的關鍵也在于職業(yè)（教育）資格的歸屬上，尤其是高級職業(yè)資格與學歷資格的等值問題。

國家資歷框架構建作用于職業(yè)教育與培訓領域的落腳點就在于各行業(yè)領域的職業(yè)能力標準制定，資歷框架的學習成果導向理念和資格標準體系可以借由職業(yè)能力標準作用于技術技能人才培養(yǎng)過程，實現(xiàn)資歷框架制度在職業(yè)教育實踐領域的貫徹落實。當前，我國的職業(yè)能力標準構建，尤其是職業(yè)院校和培訓企業(yè)的相關標準因為沒有基準參照與規(guī)范，缺少與其他類型的院校交流融通的同一價值平臺，容易陷入自導自演、信度缺失的境地，所培養(yǎng)的人才也因未掌握具有公信力的學習成果及資格證明，而欠缺在升學上和就業(yè)上的競爭力。而資歷框架資格等級標準的確立，則可以為后續(xù)各種用途的職業(yè)能力標準提供基本參考和量度，在規(guī)范職業(yè)能力標準制定的同時，也破除因多頭管理、領域差異等產生的壁壘，實現(xiàn)橫向融通、縱向貫通的終身學習體系構建。綜上可見，資歷框架之于職業(yè)能力標準體系而言是基準框架也是質量底線，職業(yè)能力標準體系于國家資歷框架而言是實踐重點也是亟需突破的難點，二者構建必須統(tǒng)籌系統(tǒng)推進。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系的縱向貫通和橫向融通依賴于建立學歷資格與職業(yè)資格的統(tǒng)一標準。從縱向來看，基于資格等級的有機銜接，職業(yè)教育這一教育類型的內部等級也應建立起銜接貫通關系；從橫向來看，不同教育類型的資格應是等值的，即同一資歷等級的各類教育的學習成果是對等互認的。縱向貫通銜接與橫向等值互認的依據(jù)是每個資歷級別的“知識、技能、能力”標準，即作為母標準的資格等級標準，該標準體系以學習成果為導向，基于我國教育與培訓及其資格體系，結合社會職業(yè)標準等級要求，明確層級及階段劃分。在標準描述上，基于學習成果分類理論，確定通過對所有教育領域的維度劃分，采用“學習成果要求+任務情境”的表述結構。在此通用等級標準的基礎上建立行業(yè)能力標準，以及在此基礎上建立主要針對職業(yè)型教育的職業(yè)能力標準，這是健全現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心基礎之一[11]。在職業(yè)能力標準體系構建過程中，要遵循通用標準體系的核心理念與價值導向，在結構形式和表述規(guī)范上要與等級標準保持一致，同時根據(jù)所在職業(yè)領域要求，在“任務情境”表征中增加領域特有的要求，相應增加專業(yè)性、技術性的“學習成果”要求，形成既兼容于國家資歷框架這一統(tǒng)一體系，同時又相對獨立地存在，且能與其他領域等值融通的職業(yè)教育標準體系，繼而具體指導職業(yè)教育領域內部標準的建構。

（二）中觀層面上，開放、銜接的職業(yè)與專業(yè)體系一體化設計

如何建立更加開放和融通的職業(yè)能力標準體系？當前的一些理念，如廣義的技能概念、新職業(yè)主義、“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”①[12]為我們提供了思路。德國技能等級分類針對的是整個職業(yè)體系，在該職業(yè)體系中將所有職業(yè)共分為四個等級：第一等級是簡單的、復雜性不高的日常活動，即助手級與初等性的職業(yè)活動；第二等級是復雜的、專業(yè)指向的活動，至少需兩到三年的職業(yè)教育與培訓，即專業(yè)指向性的職業(yè)活動；第三等級是復雜性更高、需專門化知識的活動，至少需經過師傅或技術員培訓，即綜合專業(yè)性的職業(yè)活動；第四等級是高度復雜性的職業(yè)活動，至少需要高校畢業(yè)證書，即高度專業(yè)化的職業(yè)活動[13]。這種劃分有助于呈現(xiàn)某一職業(yè)或專業(yè)領域內各類人才的技能類型，并且有助于與整個教育體系的教育等級形成對照，也有利于將學歷資格與職業(yè)資格融入統(tǒng)一框架的國家資歷框架建設。

我國的技能等級分類需區(qū)分兩類職業(yè)：技能職業(yè)和專業(yè)技術職業(yè)。前者是針對技術技能人員的職業(yè)技能等級，共分為從初級工到高級技師五級，這是在技能職業(yè)內部的分層，對應到教育領域的話，中職大致對應中級工，高職大致對應高級工；后者針對專業(yè)技術人員，更多偏向高校畢業(yè)的學歷人員，一般按照職稱劃分為初級、中級和高級。從中德兩國的比較來看，與我國將某一個職業(yè)再劃分為五級在理念和方法上不同的是，德國職業(yè)教育的人才規(guī)格定位基本是在整個國家技能體系中第二和第三等級。另外，一個社會職業(yè)只有獨立的一個級別，如果在該職業(yè)上繼續(xù)進行技能提升，那就意味著是命名其他職業(yè)名稱，例如機械制造技工（Metallbauer）與機械制造師傅（Metallbauermeister）分別代表職業(yè)初始教育的教育職業(yè)（Ausbildungsberuf，對應職業(yè)體系第二等級）和職業(yè)進修教育的進修職業(yè)（Fortbildungsberuf，對應職業(yè)體系第三等級），是兩個不同技能水平的職業(yè)，具有獨立的職業(yè)名稱。

通過與其他國家職業(yè)分類體系的比較，我國的職業(yè)體系雖然具有自己的傳統(tǒng)與特色，但還存在改進的方面，如應當樹立何種技能理念？ 哪種職業(yè)分類方法更好？ 依據(jù)的是何種技能分類分級邏輯？ 先分職業(yè)類別再分職業(yè)技能級別，還是同時考慮類別與級別？劃分單個職業(yè)的各個級別還是劃分初始職業(yè)和進修職業(yè)？ 其中，各大職業(yè)類別內部的技能等級分類，如果缺少對初始職業(yè)與進修職業(yè)的清晰劃分則會使得職業(yè)人員很難明晰職業(yè)定位和職業(yè)成長方向。在以職業(yè)分類大典為基礎的職業(yè)（技能）標準中，職業(yè)標準內部再劃分一套五級等級使得一個職業(yè)變?yōu)槲寮墸@是表明技能水平上的等級；而其他非技能類職業(yè)，如教師、工程師在職稱上也同樣可以分為不同的能力水平。由此看來，我國職業(yè)的技能級別是對職業(yè)的內部規(guī)定，而德國的職業(yè)在外部橫向比較時就已經確立其等級，也可以認為，我國的國家職業(yè)分類大典中的職業(yè)分類沒有太顯著的以技能水平作為維度來進行整體劃分，而后續(xù)在職業(yè)內部（如電工，汽車維修工）再進行分級，但這不利于與其他專業(yè)技術職業(yè)形成聯(lián)結和開展比較，也不利于與教育領域開展互動。

因此，廣義的職業(yè)體系設計需要考慮到整體的職業(yè)體系及與教育體系的對接。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設離不開對各個層次職業(yè)教育： 職業(yè)中等、高等、本科教育關系的探討，相對于傳統(tǒng)的職業(yè)（中等）教育理解，職業(yè)高等教育、職業(yè)本科教育在屬性上也屬于專業(yè)教育，“專業(yè)教育應該與職業(yè)教育在層次結構和教育標準中實現(xiàn)統(tǒng)一和銜接”[14]。而對于職業(yè)性、應用性的教育來說，統(tǒng)一和銜接的教育體系依賴于職業(yè)資格與專業(yè)資格的一體化設計。因此“要重塑職業(yè)資格證書的社會形象，需要將職業(yè)資格與專業(yè)資格統(tǒng)一納入當前職業(yè)技能等級證書制度試點中”[15]，只有實現(xiàn)在從初級到高級資格的銜接，才能實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系在縱向延伸至專業(yè)學位，才能與學歷資格形成等值而不同類的并列關系，在地位上達到平等，真正成為國家人力資源開發(fā)的職業(yè)（教育）路徑。因此，在進行廣義職業(yè)體系建設時，也需考慮將傳統(tǒng)的職業(yè)資格與廣義上也從屬于職業(yè)資格的專業(yè)資格進行標準的系統(tǒng)化設計，以廣義的現(xiàn)代職業(yè)性理念來引領同為職業(yè)活動做準備的職業(yè)教育與專業(yè)教育的整體建設。

（三）微觀層面上，職業(yè)能力標準與職業(yè)教育內容協(xié)同開發(fā)

相比于基于國家職業(yè)分類的職業(yè)標準，當前開發(fā)的職業(yè)技能等級標準及其證書（X）并不能代表普遍意義的職業(yè)能力標準及證書，職業(yè)標準一般是基于國家職業(yè)分類，代表勝任規(guī)范職業(yè)的工作任務的能力水平，具有職業(yè)整體性，而非模塊化的技能。代表整體性、發(fā)展性的職業(yè)能力標準與代表靈活性強、模塊化的X 標準需要理清關系并進一步發(fā)展。從其中對于職業(yè)能力標準的開發(fā)流程和方法來看，比如按照“工作領域—工作任務—職業(yè)技能要求”三個層級進行描述，如果將之與專業(yè)設置、職業(yè)能力規(guī)格開發(fā)、職教課程開發(fā)相比較，能夠發(fā)現(xiàn)它們在路徑和方法上的共通之處。如果將這些開發(fā)進行系統(tǒng)設計和協(xié)同開發(fā)，能夠提高研發(fā)效率，也能夠提高相互之間的銜接性和耦合性。前一環(huán)節(jié)的成果可以為后一環(huán)節(jié)提供基礎，后一環(huán)節(jié)成果又是對前一環(huán)節(jié)的具體體現(xiàn)。

職業(yè)能力標準總體上反映的是行業(yè)職業(yè)領域的資格與能力要求，尤其是本身從職業(yè)出發(fā)的職業(yè)教育領域，這些資格與能力要求的挖掘與結構化也是專業(yè)建設的前期職業(yè)研究工作，因而，在此層面上，職業(yè)能力標準的層級結構（行業(yè)、職業(yè)范疇、職能、能力單元）也與教育領域的專業(yè)、課程體系、課程、課程模塊/證書形成大致對應的關系（如圖1所示），一部分行業(yè)職業(yè)內容可以相應地轉化為職業(yè)教育的內容，再根據(jù)“全人”培養(yǎng)的需求和教育規(guī)律對其進行教育教學化，一部分能力單元為課程模塊的形成或技能證書的制定提供直接依據(jù)。職業(yè)能力標準和職業(yè)技能等級標準之間的協(xié)同開發(fā)及其與職業(yè)教育標準及課程的系統(tǒng)設計，是實現(xiàn)產教結合、書證融通的重要途徑。

圖1 資歷框架建設背景下的職業(yè)能力標準構建體系

系統(tǒng)化發(fā)展職業(yè)能力標準體系是構建縱向銜接、 橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎性工程，指導職業(yè)教育人才培養(yǎng)活動，同時對接職業(yè)市場，促使用人單位在人才篩選時可以依靠人才教育規(guī)格（類型、層次、專業(yè)、質量等）或資歷來進行與人才需求之間相對精確的匹配，而非依靠簡單的學歷層次的模糊匹配，從而使得升學熱、過度教育、片面追求學術教育回到理性軌道，加快建成技能型社會。職業(yè)能力標準體系作為貫穿職業(yè)教育教育教學、職業(yè)教育人才就業(yè)全過程的基準，其構建必須進行通盤考慮，必須實現(xiàn)各級各類職業(yè)能力的銜接性和一體化設計，包括從宏觀到微觀至少應考慮跨教育領域的資格等級標準、針對職教領域的職業(yè)領域資格標準、針對各個行業(yè)/職業(yè)的職業(yè)能力標準和反映行業(yè)/職業(yè)新動態(tài)的職業(yè)技能標準。在進行系統(tǒng)構建與發(fā)展的過程中，也應做到與我國現(xiàn)有職業(yè)及教育標準體系的有效銜接，以及與國際公認標準的等值對接，最終暢通學業(yè)提升、職業(yè)晉升、社會上升的通道。

注釋：

①傳統(tǒng)“職業(yè)性”是基于終生職業(yè)的就業(yè)能力發(fā)展。“現(xiàn)代職業(yè)性”是從“傳統(tǒng)職業(yè)性”的發(fā)展中派生而來，是基于核心職業(yè)的過程導向和全面能力促進。“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”為職業(yè)教育與大學教育一體化發(fā)展提供指導理念，它超越兩者傳統(tǒng)分隔的對立視角，賦予“職業(yè)性”更寬廣的內涵。它綜合兩個教育領域的優(yōu)勢，聯(lián)結經驗—科學—反思，實現(xiàn)職業(yè)學習，進一步提升職業(yè)教育與普通、學術教育之間的融通性。