職業(yè)教育產教融合課程知識生成的機理與實踐路徑

□楊士連 于澤元

求知是人類的本性[1]，知識即個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織[2]。知識與課程的關系一直就是教育領域的論爭焦點，作為一種知識存在的樣態(tài)，產教融合課程知識生成的問題也是職業(yè)院校無法繞開的一個根本話題。隨著產業(yè)域與教育域的深度融合，有必要剖析職業(yè)教育產教融合課程知識生成的內涵與特征，探究其生成機理與實踐路徑，這既是深化職業(yè)教育產教融合研究的理論自覺，又是推動新發(fā)展階段知識觀轉型的實踐訴求。

一、職業(yè)教育產教融合課程知識生成的內涵

產教融合是產業(yè)域與教育域的跨界融合，這也決定了產教融合課程知識來源于行業(yè)企業(yè)的工作知識和職業(yè)院校傳授的職業(yè)知識，融合性是其顯著特征。從表現形式看，產教融合課程知識是產與教兩大領域依據專業(yè)課程標準、崗位能力標準和產業(yè)發(fā)展需求，篩選和編碼的知識，由產與教兩大領域知識融合而成。產教融合課程知識生成的實質是學習個體在產業(yè)場域與教育場域兩大系統(tǒng)中用實踐回答“什么知識最有價值”的過程，也是產業(yè)域與教育域的內在關聯點、價值耦合點。

（一）產教融合課程知識的特質

職業(yè)教育產教融合課程作為推進產與教深度融合的課程形態(tài)，其知識生成是多元合作主體的異質教育資源融合貫通過程，目的是培養(yǎng)學習個體在真實生產場域中的工作應用能力和實踐能力。

課程知識是國家教育部門通過一定的程序和途徑選擇出來，經過精致編碼的知識，具有制度性、社會性、文化性、序列性特征[3]，這種具有現代理性主義色彩的課程知識觀，強調科學本位、社會本位、成人本位[4]。產教融合課程知識作為人才供需對接的橋梁，和實現價值交換和利益共享的重要載體，有異于常規(guī)的職業(yè)教育課程知識、工作知識。常規(guī)意義下的職業(yè)教育課程知識來源于工作知識，工作知識是工作過程中所需要的知識，職業(yè)性是其本質屬性。學科知識觀認為，職業(yè)知識來源于科學知識，以知識和理論為課程知識的穩(wěn)定結構。工作過程本位知識觀認為，職業(yè)知識是依據工作需要在具體情境下生成和產生的知識，職業(yè)性是其重要特征。職業(yè)標準知識觀認為，職業(yè)知識的價值在于提高受教育者的就業(yè)能力。

從知識構成的本源看，產教融合課程知識不同于一般意義的傳統(tǒng)學科知識、專業(yè)知識，而是以工作知識為導向，聚焦崗位知識與專業(yè)知識的縱向融合與橫向貫通。從價值論的角度看，產教融合課程知識是不同生產領域具有教育資源的知識再生產和知識創(chuàng)生，是異質資源依據教育規(guī)律在人才供給上的互補和協同，其目的是提高知識融合與再生產的針對性、生產性和創(chuàng)新性。從實踐的角度看，產教融合課程知識是學習主體在不同場域中參與、交互的過程，呈現為知識授受與技術創(chuàng)造的融合、專業(yè)知識與生產知識的重構、課程標準與崗位能力標準的調適，這就使學校資源與產業(yè)資源作為產教融合課程知識生成的協同動力。

（二）產教融合課程知識生成的內涵

產教融合課程知識生成是學習主體基于工作知識和專業(yè)知識，依據崗位能力標準和課程標準，在教學場域和生產場域中獲得知識的過程，也是產與教協同育人的結果。

產教融合課程是產業(yè)與教育協同發(fā)揮實質性育人、企業(yè)與職業(yè)院校深度合作之基石，包含學科知識與實踐知識、工作知識與專業(yè)知識、產業(yè)知識與學校知識的融合。產教融合課程知識的融合特征決定了課程實施主體不再是由職業(yè)院校一方來完成，企業(yè)作為課程實施者在人才培養(yǎng)過程中也占據重要位置，知識生成的過程是校企對接行業(yè)企業(yè)崗位知識的選擇過程，這種選擇遵守學習主體的認知過程和專業(yè)知識與技能的邏輯體系，并根據職業(yè)院校的育人特點和企業(yè)的崗位需要進行的整合[5]。產教融合課程知識的生成將產業(yè)、教育、人才培養(yǎng)等要素聯結成一體，這三種要素中，產業(yè)強調教育與人才培養(yǎng)的“職業(yè)性”，發(fā)生在學校場域中完成；教育強調人才培養(yǎng)與工作場域的交互、意義建構和情境知識的“專業(yè)性”；人才培養(yǎng)強調在學校場域和工作場域的相互作用下生成工作知識。由此，產業(yè)和教育是學習個體知識生成的基礎，知識生成是產業(yè)和教育培養(yǎng)人才的最終結果和目的，具有情境性、生成性和實踐性。

二、職業(yè)教育產教融合課程知識生成的動力機制

產教融合知識生成的重要條件是學校場域與工作場域的融通，學習個體的知識生成不再是單純依靠學校場域的理解和記憶，而是通過生產場域的應用和體驗，這就使得人才供需對接、產教交互賦能、場域互補成為產教融合課程知識生成的動力機制。

（一）人才供需對接：產教融合課程知識生成的價值訴求

教育和產業(yè)兩大系統(tǒng)承擔著不同的社會職能，雙方以人才供需對接呈現產教融合課程知識生成的價值訴求，人才供需對接以知識生成作為產業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)實現價值耦合的邏輯主線。人才供需對接即職業(yè)院校人才培養(yǎng)標準與企業(yè)崗位能力需求貫通，二者有共同的價值訴求。為實現人才供需對接，首先在課程設置上校企要深入研討，確定合作企業(yè)需要的崗位能力，調適課程標準與崗位能力標準；然后根據崗位能力需求，設置課程內容；最后產教兩大系統(tǒng)根據崗位能力需求進行職業(yè)能力培養(yǎng)。從本體上看，人才供需對接是職業(yè)院校服務社會發(fā)展的本然使命，也是支撐經濟建設的時代呼喚；從價值上看，人才供需對接要依托產教融合課程知識作為橋梁來實現，學生知識的生成是產教融合的根本價值所在；從實踐上看，產教融合課程知識生成是學生在學校場域和工作場域實踐創(chuàng)造的結果，不同學習場域對學生知識生成起到互補作用。可見，人才供需對接，即教育域人才供給與產業(yè)域人才需求的貫通，成為產教融合課程知識生成的價值訴求。

（二）產教交互賦能：產教融合課程知識生成的本然使命

產教融合是產與教兩個獨立系統(tǒng)之間跨界的交互賦能，產與教是發(fā)揮兩大社會職能的異質系統(tǒng)。就本質屬性而言，知識是通過職業(yè)院校呈現“教”的本質屬性，企業(yè)以生產經濟價值體現“產”的本質屬性[6]。從社會職能看，職業(yè)院校擔負著人才培養(yǎng)、技能培訓、技能創(chuàng)新、專業(yè)建設、課程設置及科技成果轉化等職能，這些職能是知識轉化的各種形態(tài)和結果；企業(yè)整合物質資源、人才資源等各種生產資源最大化地進行生產，以創(chuàng)造經濟價值體現社會職能。企業(yè)的人才訴求、知識轉換等方面對應職業(yè)院校的人才培養(yǎng)、知識傳承、知識創(chuàng)新等方面形成供需關系。這些供需關系主要有三個維度的表征：一是共用不同系統(tǒng)的資源協同育人，二是共擔知識運用、轉化與創(chuàng)新，三是共享補齊不同系統(tǒng)短板產生的利益。

產教交互賦能的獨特性在于：專業(yè)知識是一種教育部門規(guī)定的系統(tǒng)性知識，專業(yè)知識要在完成崗位知識中體現其價值，也就意味著人才培養(yǎng)需要跨界合作才能完成。產業(yè)擁有豐富的生產性知識和實踐資源，具有將生產知識及實踐資源轉化為專業(yè)課程知識的訴求，需要與職業(yè)教育協同形成一套新的知識體系來實現利益最大化。產與教的雙方短板，恰是雙方優(yōu)勢所能解決的，雙方跨界協同就能有效破解這一難題。產與教的跨界協同呈現供需對應關系，這種對應關系具有雙向交互功能，二者的交互賦能構成了產教融合課程知識生成的本然使命。

（三）學習場域跨界：產教融合課程知識生成的實踐動力

科技集群化、系統(tǒng)化的突破性發(fā)展，給產業(yè)的人才需求和職業(yè)教育的人才培養(yǎng)帶來了深刻變革，人才培養(yǎng)過程中的學習場域跨界成為產教融合課程知識生成的實踐張力。學習場域來源于布迪厄提出的場域理論，場域是指不同客觀關系構型的社會實踐空間，只有在一個場域中資本才得以存在并且發(fā)揮作用[7]。場域理論應用于職業(yè)教育的學習場域跨界，能最大程度地發(fā)揮職業(yè)院校和企業(yè)的資源優(yōu)勢，使學生的學習場域從扁平化走向立體式，從學校場域學習向工作場域學習轉型。

學校場域的各種硬件、軟件與工作場域具有教育功能的各種硬件、軟件資源有序架構，構成了產教融合知識生成的學習場域跨界。學習場域跨界以其特有的教育形式和教育張力，把學校本位的知識學習應用于工作場域中，生成新知識，既把學校知識轉化為崗位能力，又提高了崗位能力的創(chuàng)新性。學校學習場域依照人才培養(yǎng)方案和產教融合協議，工作場域提供學習場所、學習資源、學習內容，注重與學校場域的互動、互補、互融，學生從而獲取知識。整體來看，學習場域跨界一般包括學校的教學場域、企業(yè)的工作場域以及其他教學參與者的輔助學習場域。正是由于學習場域跨界，學生獲得的專業(yè)知識與其他場域的獲得的知識在產教融合課程中產生碰撞與交互，這個碰撞與交互的張力就成為產教融合課程知識生成的內在動力。

三、職業(yè)教育產教融合課程知識生成的實踐路徑

柏拉圖認為，不管什么知識，人們占有它并把它置于自己掌控范圍之內，他就學到了或者發(fā)現了這項知識所涉及的事物[8]。知識作為課程的基礎源頭[9]，包括知識構成的主體、知識的本質、知識的建構、知識的評價四個維度，具有形而上的哲學屬性和形而下的實踐特質[10]。其中，知識構成的主體和知識的本質屬于知識的哲學屬性，知識建構和評價屬于知識的實踐特質。產教融合課程知識生成也是校企圍繞學生專業(yè)能力與職業(yè)能力的融合，按照企業(yè)工作程序和專業(yè)學習程序編碼知識的過程，它是產教深度融合的最終目的，具有可操作性、綜合性的明顯特征。

（一）從區(qū)隔到協同：產教融合課程的知識構成辯證主體

職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)在合作開發(fā)課程中雙方都試圖掌握知識構成的話語權，究其實質是校企對“誰的知識最有價值”的主導權博弈。從知識生成的哲學屬性看，“誰的知識最有價值”屬于課程知識構成的主體問題，課程知識構成的主體類型決定著一定時期的知識生成觀。當前，產教融合課程的知識構成主體說有學科主體論與基礎主體論、專業(yè)主體論與實用主體論、職業(yè)主體論與能力本位主體論層面的主體觀。

1.學科主體論與基礎主體論的傳統(tǒng)爭辯。學科主體論以“技術是科學的應用”和“終身教育”為理論基礎，認為學科知識是知識構成的主體，關注知識的專業(yè)性、系統(tǒng)性、學術性，強調將學科知識獨立地向學習者傳遞，以使學生完成系統(tǒng)化的知識生成。學科論并不完全否定實踐的重要性，而是強調系統(tǒng)學習理論知識的必要性，通過實踐把它轉化成能力；如果按照工作過程來組織理論知識，學生獲得的理論知識將零散且淺薄[11]。終身教育理論成為學科主體論的理論支撐，其原因在于人們希望從教育中獲得一種穩(wěn)定的心理結構來應對變化的時代，所以應該加強文化基礎課程知識與專業(yè)基礎課程知識的學習，這樣才有利于培養(yǎng)學習者適應社會發(fā)展的能力。從學科知識選擇看，許多職業(yè)院校打著為學生可持續(xù)發(fā)展的旗幟，偏重純理論知識的選擇而淡化了實踐知識和崗位知識的應用，偏離了職業(yè)教育的軌道。這一點正為企業(yè)行業(yè)詬病，導致產教融合課程開發(fā)中職業(yè)教育仍然唱獨角戲，學生的知識生成也缺失了企業(yè)工作知識的支撐。其實，針對職業(yè)教育按照學科邏輯組織知識，企業(yè)行業(yè)并不是否定學科知識在校企合作課程的重要性，而是認為知識生成應滿足企業(yè)生產的需要。從課程的哲學屬性看，產教融合課程知識生成是知識建構和技術創(chuàng)造的融合，是學科知識和實踐經驗的協同。基礎主體論認為，基礎知識處在知識的內核中，具有極強的穩(wěn)定性、存儲性；實踐技能處于表層，具有極大的可變性和不穩(wěn)定性，因而更要提高理論知識的重要地位。基礎主體論正是片面地認識到基礎知識的重要性，沒有看到實踐知識對知識生成的獨特作用，忽視了理論知識在技能形成中的復雜性。

2.專業(yè)主體論與實用主體論的實踐理想。專業(yè)主體論認為，職業(yè)教育課程應由行業(yè)企業(yè)決定課程內容，而不能由學校來決定，其特點是校企合作課程的知識構成應突出專業(yè)性，結合崗位能力開發(fā)課程來實現服務經濟社會發(fā)展。依據專業(yè)來組成課程知識，凸顯了職業(yè)特色，但這樣會使學生只掌握一些專業(yè)化的工作技能，導致學生可持續(xù)性發(fā)展的能力薄弱。實用主體論以實用主義為理論基礎，強調經驗的融貫性和連續(xù)性，把采取行動當作主要手段[12]，注重職業(yè)教育活動的能動性和創(chuàng)造性，認為職業(yè)教育就是培養(yǎng)學生的實踐能力，因此，知識構成應以實踐知識為核心。

3.職業(yè)主體論與能力本位主體論的創(chuàng)新價值。職業(yè)主體論認為，校企合作課程的知識構成應依據工作任務組織知識，在工作過程中形成職業(yè)能力。這種觀點消解了學科主體論的弊端，也彌補了專業(yè)主體論的可持續(xù)性發(fā)展不足問題，轉向讓學生在工作實踐中生成理論知識和實踐知識。能力本位主體論認為，個體職業(yè)能力的高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態(tài)，強調知識構成要以企業(yè)所需要的實際操作能力選擇知識。其實，能力本位所強調的能力，應被理解為個體在動態(tài)的社會情境、職業(yè)情境和生活情境中，采取專業(yè)化而非是可描述的、顯性的規(guī)范動作[13]。

職業(yè)教育產教融合課程的知識構成主體是一個多元的辯證主體，與傳統(tǒng)課程知識的構成主體觀相比，由封閉的區(qū)隔化走向了開放的協同化。產教融合課程的知識構成主體，從哲學屬性看，是職業(yè)教育與產業(yè)的融合；從實踐屬性看，是專業(yè)知識與實踐知識的融合；從表現形式看，是學科知識與職業(yè)知識的融合。產教融合課程的知識構成是校企聯合育人的關鍵要素，知識構成的主體應辯證地審視，用二元對立思維回答知識構成的主體，明顯地偏離了產教融合課程知識構成中的其他主體的協同作用。也就是說，產教融合課程的知識構成主體要協同國家職業(yè)標準、崗位能力標準、專業(yè)課程標準，在知識生成的某一階段中會出現以某種知識構成為主體，但不能淡化知識構成的其他主體的協同作用，更不能忽視其他主體在另一個階段中的主導作用。

（二）從壁壘到融合：產教融合課程的知識生成張力

知識生成是產教融合課程的核心載體，也是學校場域與工作場域教育交互活動的重要橋梁，具有應用性、職業(yè)性、融合性的特點。

職業(yè)院校圍繞知識這一原點開展組織、 傳授、運用知識等系列教育活動，成為傳承與弘揚知識的理想化社會機構。企業(yè)通過各種轉化知識的形式，組織和實踐知識，最大限度地體現知識的經濟價值，應用屬性就成為產教融合課程知識生成的本質特點，也是產與教交互賦能的橋梁。職業(yè)院校與企業(yè)都是知識傳播和應用鏈中的一個環(huán)節(jié)，各自承擔不同的社會職責和發(fā)揮不同的價值功能，產教融合課程的社會價值是直接為生產、建設、管理和服務培養(yǎng)職業(yè)人才。職業(yè)人才作為實踐和創(chuàng)造知識的主體，為實現生產建設目標提供人力資源支撐，其職業(yè)性成為產教融合課程知識生成的另一屬性，這種職業(yè)性表征為職業(yè)技能、職業(yè)行為、職業(yè)道德和職業(yè)意識，也是產與教協同共生的利益共享點。課程以知識作為關鍵要素體現其育人功能，知識總是經過社會篩選、編碼后進入課程。課程知識作為意識的對象與意識中的顯現是具有不同的意涵，它不是某一立場的單一所指，而是意識對象與顯現的統(tǒng)一，即一種關系存在。所以，當知識對象進入人的意識界或被意識到才能發(fā)揮其育人功能[14]。產教融合課程的知識生成有別于傳統(tǒng)意義的知識生成，它是職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)在提高人才培養(yǎng)質量方面融為一體，表征為課程內容與職業(yè)標準相互滲透、專業(yè)知識與崗位知識相互支持、教學過程與生成過程相互對接，是一種深度融合生成的知識。

產教融合課程知識生成在校企之間跨界生成，不僅僅是知識自身的交互融合，而且是跨越教育域、產業(yè)域、職業(yè)域等多種界域的有目的、有組織、有計劃地生成，打破了各界之間的壁壘，其應用性、職業(yè)性、融合性展示了產教融合課程知識生成的張力。

（三）從割裂到耦合：產教融合課程的知識建構

融入企業(yè)和產業(yè)的元素，使產教融合課程超越了學校和教育的范疇，其目的在于解決職業(yè)教育傳統(tǒng)課程對人才需求作用發(fā)揮不足的問題，克服產業(yè)力量在參與課程建設中缺失的問題，實現教育力量和產業(yè)力量在職業(yè)教育課程開發(fā)與設計中的合力[15]。

知識作為實現產教融合課程育人功能的依托，不是割裂的實體存在，需要在產教交互作用下的工作場景中傳承和創(chuàng)生。產教融合課程的知識建構在于培養(yǎng)學生對職業(yè)技能的高度認可，對行業(yè)產業(yè)的高度理解，達到崗位能力需求的層級要求。也就是說，產教融合課程的知識建構應以適應產業(yè)升級的技能技術為目標，以促進學生實現崗位能力的生成為旨歸。企業(yè)生產知識作為產教融合課程知識的重要來源，經由系統(tǒng)的專業(yè)培訓轉化而來，由此知識建構的內容與企業(yè)工作過程邏輯密切相關。從本質上看，產教融合培養(yǎng)人才跳出了封閉單一的傳統(tǒng)方式，即教師在教室或實訓室里傳授專業(yè)知識，學生直接在生產車間進行實際工作的學習。課程實施主體是由學校教師與企業(yè)技術人員協同組成，企業(yè)技術人員能融入產業(yè)發(fā)展中的技術和經驗承擔專業(yè)課程教學；學校教師到合作企業(yè)開展實踐，能將企業(yè)中的新技術和技能從專業(yè)知識的視角反饋到學校課程實施中。產教融合課程的知識建構有效地破解了產與教的合作困境，使企業(yè)場域的生產過程與教育場域的學習過程融為一體，學校的專業(yè)知識與企業(yè)的崗位技能耦合。從內容來說，產教融合課程的知識生成由經驗形態(tài)知識、專業(yè)理論知識、信息技術介入的疊加形態(tài)的知識構成。

（四）從單向到多元：產教融合課程的知識評價

產教融合突破了傳統(tǒng)職業(yè)教育一元化辦學的束縛，將多方社會性主體納入職業(yè)教育體系中[16]，由此決定了產教融合課程知識的評價從單向走向多元。產教融合課程的知識評價屬于職業(yè)教育評價的重要組成部分，職業(yè)教育擁有職業(yè)院校、企業(yè)、人社部門等多元的評價主體對職業(yè)教育的功能定位和價值判斷，同時也擁有獨特的評價對象，形成了多類主體嵌套、多個領域共涉、多元利益交錯的職業(yè)教育評價格局[17]。因此，產教融合課程的知識評價也是評價主體多元，評價內容豐富，同時更加強調知識與技能的應用性和發(fā)展性的評價。

知識評價觀是影響產教融合課程開發(fā)和實施的重要因素，知識評價觀不進行徹底變革和創(chuàng)新，產教融合課程就難以落地生根。對職業(yè)教育而言，雖不像普通教育那樣“一紙定終身”，但職業(yè)教育傳統(tǒng)知識評價觀依然是教育“一家之言”，而真正具有知識評價話語權的企業(yè)只能讓位或靠邊站。出現這種現象的原因有兩方面，一是表層方面，職業(yè)教育傳統(tǒng)課程的知識生產縱向缺乏銜接、 橫向缺乏融通；二是深層的倫理層面，傳統(tǒng)文化使職業(yè)教育的發(fā)展失去了文化基礎，雖然傳統(tǒng)文化在重視倫理的同時也重視知識，但倫理是首位的。表現在價值理念上，中國倫理的求善文化與西方的求真文化不同。概括來說，中國傳統(tǒng)文化重倫理輕技術的倫理理念與職業(yè)教育重應用重實踐的價值觀是有沖突的[18]，這也是職業(yè)教育傳統(tǒng)課程的知識評價很少讓企業(yè)參與的原因。

知識是否能滿足學生的終身發(fā)展需求，實施產教融合課程之后學生是否具備能夠勝任生產建設需要的崗位能力，是否具備行業(yè)發(fā)展所提出的職業(yè)素養(yǎng)，回答這些疑惑都需要構建科學合理的評價模式。產教融合的本質是職業(yè)教育功能向行業(yè)企業(yè)的跨界延伸[19]，決定了其課程的知識評價從單一的學校評價走向多維評價，企業(yè)參與是重要的評價主體。對學生的知識生成評價不能僅看學生掌握了多少書本知識，更要從勝任產業(yè)發(fā)展需求的標準來評價學生的發(fā)展[20]。企業(yè)評價產教融合課程的知識生成，大都把經驗形態(tài)的知識作為評價的依據。經驗形態(tài)的知識是人們在日常生活或勞動中摸索生產技能和相關知識[21]，這種知識具有一定的“只可意會不可言傳”性，所以只有在生產車間才能真正地把握。產教融合課程知識建構的評價主體包括學校、企業(yè)、人社部門和社會，人社部門在職業(yè)技能等級考核中對產教融合課程知識的建構性進行制度性考核。職業(yè)院校和企業(yè)作為產教融合課程知識建構的評價主體，一方面，應從提高職業(yè)教育資源配置的效率出發(fā)，努力消解不同評價主體之間因為價值取向、 評價維度和參考尺度不同而產生的弊端。另一方面，針對職業(yè)教育評價客體所處時空不同，涉及人才、成果、項目、資源、能力等多個層次和類型，也要因時、因地、因客體制宜，組建相應的職業(yè)教育評價團隊，采用多樣化的評價方式，確保對產教融合課程知識生成的評價具有科學性和有效性。