我國職業教育高考內容改革：分析框架與實施模型

□李政

考試是人類有意識、 有目的的反身評價活動。它以試題作為測評媒介，通過被試對試題的反應，來評判被試群體的個體素質差異[1]。因此，高考內容的質量直接關乎人才選拔的質量，也事關高考作為高等教育資源分配主體的公平性問題。然而考試內容的改革并不僅僅是一個內容選擇的問題，更是嵌入于社會制度下的需求平衡問題[2]。盡管我國職業教育高考逐漸確立了其觀念和建制層面的合法性，但是職教高考“考什么、怎么考”仍是未解決的現實性問題。這背后暗含著影響職教高考內容設計的復雜因素，以及考試內容設計的獨特機制等諸多學理性問題。揭示職教高考內容設計的基本規律，對于未來提升職教高考在選拔人才、引導育人等方面的價值具有重要意義。

一、高考的“旋轉門”機制及其對考試內容設計的影響

（一）作為溝通高等教育與高中教育的高考“旋轉門”機制

為高等教育選拔人才是高考最基本、最典型的功能[3]。盡管這一功能所衍生出的“指揮棒”效應為不少人所詬病[4]，但是選拔功能始終是高考存在的核心價值[5]。正是這一核心價值的存在，高考自然扮演著一個十分重要的傳導機制，也就是將高等教育對人才培養的需求以某種方式體現在高考的內容和選拔方式之中，以此來檢驗學生進入高等教育學習的潛力。在這個過程中，高考扮演了一個“旋轉門”的角色，而高等教育中獨特的知識體系是這一“旋轉門”運行的動力或載體（見圖1）：在我國已經較為成熟的普通高校考試招生體系中，為了選拔體現國家發展需求和個體發展需求、適合接受高等教育的人才，高等教育會將自身的知識生產、儲存和使用體系體現在高考的科目、試題內容與選拔方式之中，構成考察學生知識結構特征的系統方案。而高考內容及選拔方式的變化，會深入影響高中乃至基礎教育階段的課程設計和教學計劃。但是，高中階段教育具有其獨特性和自主發展性特點，且隨著高等教育大眾化水平的不斷提升，以及社會人才觀的不斷變革，高中階段教育開始尋求多元化發展路徑。因此，高中階段教育也會以自身的方式參與高中生知識結構的形成，以獨特的方式回應高等教育的需求。

圖1 高考作為溝通高等教育和高中階段教育的“旋轉門”機制

因此，普通教育內部已經圍繞高考這一“旋轉門”以體系化的科學理論知識為載體，形成了人才培養的內循環體系。這一系統維系著整個普通教育體系內部的人才供需平衡，并受到國家、社會和個人發展需求的調節。

（二）高考作為“旋轉門”機制對考試內容的影響

“旋轉門”機制勾勒出影響高考內容設計的三個維度：高等教育對人才培養的需求、類型化的知識體系，以及高中階段的教育特征：（1）高等教育的育人訴求。高考是高校招生制度，因此，考試內容的設計必然首先要滿足高校招生的基本需求。然而這種需求并不僅僅是普遍主義、人文主義等大學自身的價值追求，而更多地糅合了社會和個人需求的綜合表征。（2）類型化知識體系的規訓。類型化的知識體系是影響高考內容最直接的維度，也是高等教育人才培養需求發揮影響的載體。它以正統知識生產者的身份，基于福柯筆下的“生產論述的操控體系”[6]，“規訓”高考的內容與形式。知識體系影響高考內容的路徑主要有三條：知識的組織邏輯影響高考內容的組織、知識的層次性決定了高考內容的位階關系、知識的生產模式決定了考試內容的呈現形式。（3）高中階段教育的獨特價值。高中階段的教育特征是高考內容選擇的參照基準，高考內容需要充分考量高中學段學生的思維發展特點以及全國各地生源的基本特征，在內容的選擇和表達上體現形式公平的基本原則。此外，高中教育也有特色化發展的內在需求，在充分整合高考改革傳遞出的育人理念的同時，高中教育還要反求于自身的教育價值，培養高中生健全的人格和公民基本素養[7]。

（三）我國職教高考作為“旋轉門”機制的缺失及考試內容設計的偏差

職教高考是高職分類考試招生由 “制度類型化”向“類型制度化”改革的結果，體現了職業教育作為一種教育類型的評價體系的獨特性。它著眼于職業教育作為一種教育類型的基本定位，試圖在構建具有職業教育特色的技術技能人才培養體系中扮演類似于普通高考的“旋轉門”角色，為職業高等教育選拔人才，服務現代職業教育體系的構建。然而，長期以來職教高考的“旋轉門”機制并未在制度設計和實施過程中加以體現。

我國職業教育分類考試招生制度改革始于《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》[8]，該政策首次明確提出了“分類考試招生”的改革方向，然而這一改革思想早在1985年的《中共中央關于教育體制改革的決議》中就已經有所體現。在彼時尚無職業本科教育的現實背景下，三十年的分類考試招生探索、試點與推廣，主要目的是促進中職學生向職業專科教育升學，促進職業教育的分類評價改革，保障高職院校的生源，因此，分類考試較少顧及高等性的特征，而更強調職業性的特征，強調中等職業教育向專科教育的貫通培養。在這種情況下，高考內容的選擇更多地偏向于對中等職業教育期間技術知識學習程度的考察，和對學生已有操作能力的考察，而忽視了對學生發展潛力、跨職業的核心能力、職業素養的考察。在職業教育僅僅維持專科層次教育的前提下，分類考試招生的選拔性功能和高等性特征得不到應有的強化，加之部分高職院校面臨的“生源危機”，考試往往成為學生升學的形式化設計，從而衍生出分類考試在設計和實施過程中的諸多問題[9]。

然而，自2014年的《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》以及2019年的《國家職業教育改革實施方案》先后提出“引導一批本科高等學校轉型發展”和“開展本科層次職業教育試點”以來，職業本科教育逐漸在學制層面予以確立。在這種情況下，脫胎于“高職分類考試招生制度”的職教高考制度不得不考慮一個現實問題，即如何發揮職教高考為職業高等教育選拔人才的功能。盡管職業教育類型地位的確立，使得職業本科教育在觀念和建制層面開始獨立于普通本科教育之外，然而兩者在本科教育上應具有共同的理念和基礎。如果過度凸顯職教高考的職業性，忽視其為高等教育選拔人才的功能，那么職教高考作為高考制度的權威性、有效性和外部認可度也必將受到嚴重影響。

在現代職業教育體系框架逐步成熟的情況下，職教高考必須要在內容改革上體現“旋轉門”中的三個維度，即發揮職業高等教育的引領性作用、挖掘技術知識體系的規范性作用、兼顧中等職業教育的指導性作用，以科學的考試內容構建職業教育內部人才培養的內循環體系。

二、“旋轉門”機制下職教高考內容改革的基本框架

（一）職業高等教育

1．“德技并修”的社會育人需求。以涂爾干、孔德、那托爾卜等為代表的學者所秉持的社會本位論觀點，深刻揭示了教育滿足社會發展需求的內在機制。職業高等教育的發展嵌入于學校教育制度乃至整個經濟社會發展之中，其存在價值、發展模式和動力機制深受社會需求的導向和影響。社會層面對職業高等教育的需求集中體現在培養一批“德技并修”的高素質技術技能人才。這里的“德”應作廣義的理解，也就是包含以社會主義核心價值觀為內容的社會道德規范，以及各行各業內獨特的職業道德規范。而“技”則指的是擁有勝任崗位工作的能力，并突出表現于精湛技藝和解決復雜的技術難題。在智能化、綠色化和高端化的產業轉型過程中，生產技術的進步、生產組織方式的變革，以及市場消費結構與特征的變遷，越來越需要從業人員具備跨職業的核心能力、 復合型職業能力以及創新能力[10]，這對職業高等教育的人才培養模式，以及職教高考的內容設計必然產生深刻影響。而“德技并修”內在蘊含著一個基本思想，即職業教育的人才培養與評價是一個綜合性的過程，無論是技能操作，還是工作規范，二者都統一于作為活動的工作之中[11]。因此，這也對傳統的“知識+技能”的職教高考內容設計提出了挑戰，即如何解決知識和技能分別評價所導致的評價完整性缺失的問題。

2．生涯發展的個體需求。以洛克、孟子、盧梭等為代表的中西方學者所秉持的個體本位論，強調教育應以個體價值為中心，以個人自身完善和發展的需要開展教育活動。而這種凸顯個體需求的發展觀，近年來逐漸成為激化高質量教育供需矛盾的推手，并集中體現在“取消普職比”“取消中職”等議題中。對于進入職業教育體系學習的學生而言，其生涯發展的內在需求主要是通過人力資本的提升實現個體收入、社會地位等的提升[12]，而人力資本的提升主要是通過學歷層次的提升、職業資格的獲得、個體終身學習和發展能力的發展而實現的。因此，作為職業教育人才培養“指揮棒”的職教高考，必須要回應個體生涯發展的多元需求，通過考試內容的設計，強化考試成績的價值尺度和流通功能。

3．實用主義高等教育的價值需求。大學擁有其自身發展的精神和旨趣。無論是普通高等教育還是職業高等教育，兩者均屬于高等教育體系中的一員，共享屬于大學的價值理念和精神內核。然而職業高等教育并非高等教育與職業技術教育的跨界生成，它伴隨著高等教育大眾化，以及科學、工程與技術領域圍繞現實問題的不斷交融而生，是“基于社會職業屬性的高等教育模式改革的必然產物，體現了實用主義高等教育的理想和使命”[13]。與普通高等教育不同的是，職業高等教育體系內部存在專科和本科層次之分。在《國際教育標準分類法》（2011）中，專科教育屬于5 級教育，基于實用和特定的職業；而本科教育則屬于6 級教育，其定向類別是學術和專業[14]。因此，職教高考的內容設計需要兼顧兩種不同辦學目標和發展方向的教育，尤其是關照職業本科教育對專業性人才培養的需求。

（二）技術知識體系

技術知識具有獨特的內部結構和層次特征，其開發和使用的邏輯也與學科知識有一定差異。技術知識體系是職業高等教育影響中等職業教育的主要載體，也是職業教育作為一種類型教育的知識論基礎。

1．技術知識的結構。技術知識是“生產某種物品或提供某種服務所需的知識”[15]，因此，技術知識內在蘊含著應用邏輯，廣泛存在和產生于人類社會的各類技術活動中。不同產業內部從業人員所使用的技術知識在結構和內涵上各不相同。例如制造業從業人員使用的技術知識結構主要包括技術原理知識、工藝技術知識、軟硬件使用知識、操作技藝知識、生產情境知識、判斷決策知識、職業倫理規范知識以及相關崗位基本知識[16]，而食品制造和機械制造之間在這些知識的內涵上又有異同。因此，技術知識通常是按照崗位（群）所對應的專業進行橫向上的分類，形成了職業教育內部以專業為單元的知識組織模式。專業內一部分技術知識具有基礎性特征，供多個專業方向（崗位）共享，另一部分技術知識則對應不同崗位的特殊需求。此外，一些技術知識也可以在專業之間乃至專業大類之間實現共享。這就對職教高考內容的選擇提出了一個挑戰，即如何甄選出那些真正體現專業或專業大類核心職業能力的技術知識進行考核。

2．技術知識的層次。技術知識在縱向上存在抽象水平的差異，例如費雷將技術知識劃分為工匠技能、技術格言、描述性定律和技術理論知識。工匠技能的默會性最強，是個體具身認知的結果；而技術理論知識源于理論知識在職業情境中的應用，具有科學性、標準性特點。智能化背景下的生產和服務，越來越依賴結構化程度高、科學性強的技術理論知識，越來越需要從業人員具有分析和解決非良構技術問題的能力。因此，技術知識的層次性，客觀上要求職教高考必須充分考慮不同抽象水平技術知識的考試價值。在部分省市現行的職教高考改革方案中，以工匠技能為代表的默會知識往往體現在技能考試的內容之中，并試圖通過強化此類考試以凸顯職教高考的類型化特征。然而，工匠技能、技術格言等難以標準化和外顯化的測評內容，必定會產生外界對考試公平性的疑慮。而理論考試中技術理論知識的選擇，也應著重考慮那些能夠評價個體思維能力的技術知識，處理好描述性定律和技術理論知識在考試內容中的比例。

3．技術知識的開發。布萊恩·阿瑟通過對不同技術產品結構的歷史和橫截面分析，得出了“技術是歷史的產物”這一結論，他認為“所有未來的新技術都將來自現存技術，因為他們都是構成未來新要素的元素，而這些新元素將最終使未來新技術成為可能”[17]。技術的迭代發展，必然帶來技術知識的不斷增長，且圍繞技術手段和應用情景的進步與豐富，逐漸形成一個完整的技術知識體系。體系化了的技術知識具有內部的知識生長機制，技術學科、技術文件、從業者和技術器具等都是技術知識的增長載體[18]。未來進入職業高等教育的學生，以及通過職業高等教育進入工作場所的員工，都將成為促進技術知識增長的一員。因此，職教高考的內容應能夠考察學生立足現有技術知識生長新知識的潛在能力。這種潛在能力可以體現在多個方面，如應用多領域技術知識綜合解決復雜問題、分析現有技術工具與技術方案的優劣勢并給出改進方案等。

（三）中等職業教育

1．中等職業教育的區域性。中等職業教育是產業中級技能型人才的重要來源，支撐區域產業鏈的運轉和升級[19]。然而，即使是一個區域內的同類企業，在規模、技術特征、生產組織方式、產業鏈地位、面向市場等各方面依然存在差異，這也產生了不同的人才需求特征和結構。因此，各中職學校圍繞同一崗位（群）所布局的專業結構及其內涵均有不同程度的差異。盡管一些省市在省級層面制定了部分專業人才培養方案和核心課課程標準，然而這些均屬于指導性方案或標準，不具有普通高中課程標準的權威性、強制性和統一性。此外，中職內部還有中等職業學校、職業高中和技校三種不同類型的辦學形式，受管理體制、辦學歷史等因素影響，技校和前兩種學校在人才培養模式、課程結構等方面差異明顯。可見，面向中等職業教育學生的職教高考內容選擇，必須充分照顧省域內產業發展的地域差異及中職辦學差異，盡可能避免差異性內容影響高考的形式公平。

2．中等職業教育的基礎性。中等職業教育曾長期定位于就業教育，以促進學生就業為辦學宗旨[20]。然而人民收入水平與高等教育大眾化水平的不斷提升，以及產業轉型升級對從業人員知識與技能水平的更高要求，使中等職業教育畢業生的就業及生涯發展質量不斷下降，職業教育內部面臨著突出的高質量教育供需矛盾。因此，2020年頒布的《職業教育提質培優三年行動計劃》明確提出“把發展中職教育作為普及高中階段教育和建設中國特色現代職業教育體系的重要基礎”，強化了中等職業教育在現代職業教育體系中的基礎地位。在職業基礎教育的定位下，中等職業教育應從傳統的“就業導向”轉變為“知識強化”[21]，從基礎理論、基本技能、核心素養入手，奠定學生進入高等教育學習的基礎，促進學生成長為一個適性發展、全面發展的人。基于此，職教高考應充分引導中等職業教育開展“雙基一核”教育，在考試內容上注重選擇那些對職業能力形成和職業素養培養有奠基意義的基礎知識和基本技能，在基礎中評價學生接受職業高等教育的潛力。

三、職教高考內容設計的“雙扇形”模型

基于上述分析，職教高考的內容設計先后遵循“篩選機制”和“組織機制”，其中“篩選機制”按照基礎性、關聯性和思維性三大要求篩選出適合職業教育高考評價的內容，形成職教高考內容庫。“組織機制”則是按照體系化、定向化和結構化三大方式，將篩選出的內容進行科學梳理、整合、延伸和排序，從而形成可用于考試的試題，并影響考試的科目設計和形式設計。這兩大機制及六個環節共同構成了職教高考內容設計的“雙扇形”模型（見圖2）。

圖2 職教高考內容設計的“雙扇形”模型

（一）篩選機制

篩選機制基于這樣一個前提——即并非任何類型的知識均可用于高考。職業教育內部專業眾多，技術知識體系龐雜，且還要平衡公平與效率間的關系，因此，必須篩選出兼顧職業高等教育需求、技術知識體系建構以及中等職業教育辦學特征的內容。這個篩選的過程分為三個環節：基礎性、關聯性和思維性。

1．基礎性。基礎性并非只選擇那些最基礎的知識和技能用于考試，或一味地降低考試難度，它包括兩層含義：一要注重選擇那些具有科學性或行業內具有較大共識的內容，以及對專業大類內部共享度較高的技術理論和技術實踐知識，進一步優化默會知識與可言明的理論知識在考試內容中的比重，確保考試內容的形式公平及評價的可行性。二是注重跨職業的核心能力在內容中的體現，例如美國勞工部就業管理局將職業能力結構劃分為三個層次：基礎能力、行業相關能力與職業相關能力。其中基礎能力包括跨職業通用能力，包含個人效能（personal effectiveness，如社交能力、融入能力、終身學習能力等）、學術能力（academic，如數學、閱讀、寫作、批判性思考等）與工作場所能力（workplace，如團隊合作、創造性思維、工具和先進技術使用、問題解決等）。這些跨職業能力體現在明確問題的解決、規范性的動手操作、思考過程的陳述等之中，需要在考試內容中精心設計。

2．關聯性。基礎性只規定了考試內容的信效度問題，而符合信效度的內容很多，必須要從這些內容中劃定邊界，篩選出那些與需要考核的職業能力相關性強的內容，避免考試內容設計的無目的性。這里可以考慮以專業大類為單位建立職業能力模塊庫，對專業大類中每個專業對應的崗位進行工作任務與職業能力分析，并分析職業能力對應的知識、技能和素養要求，從而建立起一個以專業為單元的職業能力體系，及其對應的學習內容體系[22]。考試內容應從學習內容體系中選擇相應的技術理論知識和技術實踐知識，并將職業能力對應的素養要求體現在試題要求或評價標準之中。

3．思維性。基礎性和關聯性解決了內容的信效度與基本質量問題，但是篩選出來的內容并未回應職業高等教育的育人需求，沒有注重評價學生進入職業高等教育學習的潛力，因此，還應從思維性的角度對內容進行篩選。所謂思維性，指的是學生運用一定的邏輯認識本質、推測未知、思考和解決問題的特征與能力，是認知過程的高級階段，反映了個體思考問題的廣度、深度和向度。思維力是學生進入職業高等教育學習，以及進入職場所必備的基本能力，也是高考選拔學生所必須要考察的能力。普通高考的成績之所以具有更好的價值尺度和流通功能，一個很重要的原因是普通高考重在考察學生“獨立思考和運用所學知識分析問題、 解決問題的能力”[23]，而非簡單的知識點回憶。美國的ACT、SAT考試也是基于心理學層面的標準化設計，并被大部分高校作為學生錄取的主要依據。因此，職教高考若要贏得社會的認可，適應職業高等教育的人才培養需求，必須要強化對學生在職業乃至通識領域內思維能力的評價。這種思維能力類似于費利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）口中的專家知識（professional knowledge），它強調從業人員對職業情境的分析判斷能力，強調創新精神的融入，強調設計出剛性條件上的“權變”方案[24]。以思維性的維度對內容進行篩選，并不是要排斥所有考察基礎知識與基本技能的內容和形式。在合理調整考試內容難易程度的前提下，考試內容應盡可能促使學生運用所學知識分析和解決工作過程中出現的各類問題，尤其是在題型的設計上，可充分利用情境問答、案例分析等方式，讓學生有思考、設計、計算、分析的答題過程。

（二）組織機制

篩選后的內容仍然是散在的知識或技能點，沒有形成可供綜合性評價的考試內容設計方案，因此，考試內容還應按照一定的原則進行組織，從而形成可用于實際使用的試題、 試題結構和實施方案。相對于篩選機制“從寬到窄”的過程，組織機制則更多地是基于篩選內容的挖掘、 組織和綜合，是一個“從窄到寬”的過程。

1．體系化。體系化的目標讓技術理論知識與技術實踐知識之間圍繞工作任務和職業能力形成系統化的呈現和考核。因此，試題在設計前往往需要明確考核哪些核心能力點，并根據篩選后的內容對能力點相關的技術理論知識與技術實踐知識進行梳理，根據該內容的性質及評價重點，分析哪些知識適合采用紙筆測試的評價方式，哪些適合采用以操作為主的表現性評價方式。例如對工藝流程設計能力的評價宜采用分析、排序等方式，而對基本概念和技術名詞的理解則宜采用簡單或名詞解釋的方式，對于考察學生默會知識較多的技能操作內容，則宜采用典型項目實操的方式進行評價。同時，還可根據內容的聯動設計最大程度實現理實一體化評價和對職業素養的評價。

2．定向化。定向化指的是內容設計要照顧職業高等教育中專科層次和本科層次的不同辦學定位，以及對學生的不同要求。相較于職業性人才而言，專業性人才培養更強調專業理論知識體系的建構、專業思維與意識的建立，以及專業化培養體系的形塑，其目標是成長為工程師或高級專業技術人員，因此，職教高考的內容設計必須兼顧兩種不同辦學目標和發展方向的教育，強調命題的不同方向。未來可考慮設計針對職業專科教育和職業本科教育的不同試題組合，專科錄取試題偏向于對學生操作技能熟練度、基本原理掌握度、工作情境適應性等方面的考察，而本科錄取試題則偏向于對學生理論知識體系、綜合性問題解決能力、工程與技術思維的評價。

3．結構化。當內容及其評價形式確定后，應檢視試題與所要評價的學生知識結構間的匹配關系，避免重復評價、評價內容缺漏、難易度偏差等設計問題，尤其是專業理論考試與專業操作考試之間、專業理論知識與專業實踐知識之間的匹配關系。同時，所有的試題應按照從簡單到復雜、從考核基本知識和技能到考核思維能力和綜合問題解決能力的順序排序，以照顧考生的適應性。

相較于過去的高職分類考試招生，職業教育高考是基于“縱向貫通、橫向融通”的現代職業教育體系而創設的技術應用型人才選拔機制，其功能定位和制度環境已有較大變化。因此，職教高考的內容設計應充分體現為職業高等教育選拔人才、引導中等職業教育人才培養的基本功能，依托技術知識體系，構建“中等職業教育——職業專科教育——職業本科教育”的技術技能人才培養“內循環”體系。