多理論視角下實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)踐

□徐巧寧 宋侃怡 杜學(xué)文

實(shí)訓(xùn)課教學(xué)一般由企業(yè)崗位需求確定實(shí)訓(xùn)方向，教師根據(jù)各自實(shí)際項(xiàng)目推動(dòng)教學(xué)開(kāi)展。隨著新業(yè)態(tài)的不斷涌現(xiàn)，人才需求日趨復(fù)合化，實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地也隨之智能化，傳統(tǒng)的單獨(dú)授課模式已難以滿足復(fù)合型人才發(fā)展需求，課程交叉融合成為趨勢(shì)，教師在多元融合課程授課過(guò)程中發(fā)揮協(xié)同作用，這就構(gòu)成了雙師型教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的重要基礎(chǔ)。2019年1月，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍提出高要求，2022年4月，新修訂通過(guò)的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》也將“保證職業(yè)教育教師隊(duì)伍適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需要”作為職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的重要導(dǎo)向?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)是長(zhǎng)期、系統(tǒng)的工程，如何在日常實(shí)訓(xùn)課教學(xué)中使教師有效同步，產(chǎn)生1+1＞2 的協(xié)同效應(yīng)，通過(guò)錘煉教師隊(duì)伍優(yōu)化人才培養(yǎng)質(zhì)量，已成為職業(yè)院校在新形勢(shì)下面臨的重要挑戰(zhàn)。

一、實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)的研究概況及現(xiàn)實(shí)困境

協(xié)同教學(xué)萌芽于美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)開(kāi)展的“八年研究”，研究初期常在特殊教育領(lǐng)域和小學(xué)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)，兩位不同學(xué)科的教師輪流授課、合作施課[1]。被譽(yù)為“協(xié)同教學(xué)之父”的華盛頓大學(xué)教師夏普林認(rèn)為，協(xié)同教學(xué)是一種教學(xué)組織形式，由兩個(gè)以上教師共同負(fù)責(zé)擔(dān)任同一學(xué)生群體的全部教學(xué)任務(wù)，包括教師、助理和學(xué)生[2]。

從國(guó)內(nèi)外研究來(lái)看，職業(yè)院校是協(xié)同教學(xué)實(shí)踐研究的主陣地，尤其是在實(shí)訓(xùn)課內(nèi)容日趨復(fù)合化以及與崗位需求關(guān)聯(lián)愈發(fā)緊密的情況下，協(xié)同教學(xué)能在課程整合和校企合作方面發(fā)揮重要作用[3-4]。除了雙師同堂授課的研究，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)下也出現(xiàn)了跨學(xué)科、跨地域的新型協(xié)同教學(xué)模式實(shí)踐研究[5-6]，如整合不同地區(qū)教師及教學(xué)資源的“幫帶協(xié)同教學(xué)模式”，以研究性學(xué)習(xí)或者職業(yè)教育中真實(shí)問(wèn)題為載體的“同步課堂遠(yuǎn)程協(xié)同教學(xué)模式”，以及AI 和教師共同承擔(dān)教學(xué)工作的“數(shù)智融合協(xié)同教學(xué)模式”等研究[7-9]。實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用中教學(xué)主體逐漸多元，教學(xué)模式不斷深化創(chuàng)新，但這些模式重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)“是什么”而非如何做，并未真正聚焦到課程，導(dǎo)致在實(shí)際應(yīng)用中教師對(duì)協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)還處在表層，高壓力和強(qiáng)問(wèn)責(zé)的教學(xué)環(huán)境也降低了教師的合作意愿，具體困境如下：

（一）價(jià)值觀念沖突，缺乏共同愿景

教師協(xié)同的關(guān)鍵是要有統(tǒng)一的價(jià)值觀念，即協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)要擁有共同愿景，使得教師之間互相求教探討趨于常態(tài)化。在實(shí)訓(xùn)課教學(xué)中，雖然已經(jīng)進(jìn)行了教師間的合作，但教師對(duì)協(xié)同教學(xué)的態(tài)度依然被動(dòng)，關(guān)于何為協(xié)同教學(xué)，如何在真正意義上實(shí)現(xiàn)協(xié)同，教師還未達(dá)成基本共識(shí)；另一方面，部分教師的協(xié)同是在多組織關(guān)系交織下的妥協(xié)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)目的不同易產(chǎn)生價(jià)值觀念沖突，引發(fā)教師之間矛盾，導(dǎo)致協(xié)同關(guān)系失衡。缺乏共同愿景，會(huì)傾向于從個(gè)人利益出發(fā)衡量協(xié)同的價(jià)值，催生出的合作基于個(gè)體需要，帶有明確的功利性和目的性，導(dǎo)致教師機(jī)械配合，只套用協(xié)同模式的模板而無(wú)法實(shí)現(xiàn)協(xié)同效果最大化。

（二）組織制度不全，權(quán)責(zé)分配不明

合理的制度規(guī)范是團(tuán)隊(duì)有效協(xié)同的保證，很多教學(xué)團(tuán)隊(duì)缺乏明確的制度規(guī)范的約束，導(dǎo)致權(quán)責(zé)分配不明，自發(fā)性的協(xié)同難以維持。教師權(quán)責(zé)分配不明易使教師產(chǎn)生思維惰性，憑經(jīng)驗(yàn)把握課程定位和性質(zhì)，憑感覺(jué)了解學(xué)生學(xué)情和教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致在課程實(shí)施中出現(xiàn)各種偏差；同時(shí)，缺乏制度規(guī)范會(huì)導(dǎo)致組織結(jié)構(gòu)層級(jí)化，教學(xué)團(tuán)隊(duì)一般由管理者發(fā)起，難免存在中心人物，中心人物調(diào)動(dòng)教師積極性并保證活動(dòng)有序進(jìn)行的同時(shí)，也會(huì)將行政化作風(fēng)帶入合作過(guò)程，身份的不對(duì)等使得教師協(xié)同徒有協(xié)作之形而無(wú)合作之實(shí)。

（三）囿于技術(shù)層面，共享共進(jìn)受阻

共享共進(jìn)是教師協(xié)同的外在顯現(xiàn)，是協(xié)同教學(xué)良性循環(huán)的動(dòng)力，但在實(shí)踐教學(xué)中，教師的協(xié)同經(jīng)常囿于技術(shù)層面，一方面表現(xiàn)為教師間的交流，多數(shù)僅限于分享學(xué)習(xí)心得，交換教案、課件等材料，這種“低成本”的協(xié)同不利于教師思想更新和教學(xué)進(jìn)步，合作大多缺乏精確性和批判性。另一方面表現(xiàn)為協(xié)同教學(xué)平臺(tái)的不完善，首先是模塊建設(shè)不完整，平臺(tái)的功能缺失和資源創(chuàng)建形式的單一導(dǎo)致教師的建課、授課、評(píng)課分散于不同的平臺(tái)，日趨復(fù)雜的教學(xué)平臺(tái)增加了師生的使用難度；其次系統(tǒng)單向靜止導(dǎo)致教師交流受阻，教學(xué)管理平臺(tái)不開(kāi)放，缺乏相關(guān)專(zhuān)業(yè)、相關(guān)企業(yè)與行業(yè)的互動(dòng)，缺乏學(xué)習(xí)者與教師的互動(dòng)、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，單向傳輸使得教學(xué)理論陳舊、行業(yè)信息更新不及時(shí)，無(wú)法滿足“數(shù)字土著”的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)需求。

（四）流程設(shè)計(jì)缺失，學(xué)生主體湮沒(méi)

學(xué)生在協(xié)同教學(xué)中的主體地位毋庸置疑，協(xié)同教學(xué)的最終目的是提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)“素質(zhì)全面，技藝精湛”的技能人才，但在實(shí)際教學(xué)實(shí)施中教師更多關(guān)注的是自身的任務(wù)分配，忽略了協(xié)同教學(xué)活動(dòng)流程的設(shè)計(jì)，使得學(xué)生的主體地位被湮沒(méi)。實(shí)訓(xùn)課目前采用的共同授課雖然在一定程度上解決了理論與實(shí)踐割裂的問(wèn)題，但由于教師教齡不同、企業(yè)工作經(jīng)歷不同，對(duì)課程的理解把握自然不同，單元模塊間會(huì)產(chǎn)生新的割裂，教師根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)輪流授課的協(xié)同模式容易導(dǎo)致單元間的銜接不暢。同時(shí)，教師基于崗位需求對(duì)工序、規(guī)范、精度、熟練度等要求不盡相同，“得之于心、應(yīng)之于手”的緘默知識(shí)也無(wú)法符號(hào)化，無(wú)法順暢傳遞給學(xué)習(xí)者。

二、實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)的多理論分析

（一）協(xié)同學(xué)視角下協(xié)同教學(xué)的動(dòng)力單元

協(xié)同學(xué)作為協(xié)同教學(xué)的理論支撐，常被用來(lái)解釋教學(xué)元素子系統(tǒng)之間的協(xié)同，教師間形成自組織運(yùn)動(dòng)是體現(xiàn)系統(tǒng)協(xié)同質(zhì)量的動(dòng)力結(jié)果，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的差異產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)推動(dòng)團(tuán)隊(duì)的有序，因此在實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)中，動(dòng)力單元即為教師協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)多元化的教學(xué)主體和有序化的團(tuán)隊(duì)運(yùn)作。主體多元化指協(xié)同教學(xué)需要滿足不同層次、性格各異學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，通過(guò)多樣化、個(gè)性化的風(fēng)格，傳達(dá)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，因此團(tuán)隊(duì)成員需要在自愿的前提下，以共同愿景為支撐，避免重復(fù)、注重互補(bǔ)，在成員多元化基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)運(yùn)作的有序化，從“自在”到“自為”，在交互共享中改善團(tuán)隊(duì)精神面貌。

（二）活動(dòng)理論視角下協(xié)同教學(xué)的運(yùn)行邏輯

活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)基于活動(dòng)的多向交互，主體、客體、工具、共同體、規(guī)則、勞動(dòng)分工有機(jī)形成統(tǒng)一體，共同完成活動(dòng)目的?；顒?dòng)理論中的活動(dòng)不限于客體硬性導(dǎo)向或預(yù)設(shè)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，而是通過(guò)具體結(jié)果進(jìn)行驅(qū)動(dòng)并以此為導(dǎo)向，也就是說(shuō)，整個(gè)過(guò)程通過(guò)生成目標(biāo)和預(yù)設(shè)目標(biāo)對(duì)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控、 度量和調(diào)節(jié)[10]，不斷進(jìn)行反饋。對(duì)實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)而言，便是基于現(xiàn)實(shí)崗位需求，將問(wèn)題的產(chǎn)生、流動(dòng)和轉(zhuǎn)化貫穿協(xié)同教學(xué)始終，六要素以生產(chǎn)、消費(fèi)、交換和分配四個(gè)子系統(tǒng)為著眼點(diǎn)闡明協(xié)同教學(xué)的具體運(yùn)作：生產(chǎn)系統(tǒng)明確目的和問(wèn)題、 消費(fèi)系統(tǒng)明晰主體間交互、交換系統(tǒng)著重規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、 分配系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)角色分工，在交互共享和多層反饋調(diào)整中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（三）關(guān)聯(lián)主義視角下協(xié)同教學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)制

關(guān)聯(lián)主義是加拿大學(xué)者西門(mén)思從神經(jīng)科學(xué)的角度出發(fā)，高度抽象并綜合分析了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)行為機(jī)制，將學(xué)習(xí)比喻成節(jié)點(diǎn)連接形成網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程。關(guān)聯(lián)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部，在信息總量增長(zhǎng)和知識(shí)更新加快的當(dāng)下，適應(yīng)豐富的零散知識(shí)，幫助外部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的建立才能適應(yīng)當(dāng)今的學(xué)習(xí)需求。實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)中，知識(shí)的呈現(xiàn)都要遵循知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)和崗位需求，教師協(xié)同配合中，要對(duì)知識(shí)進(jìn)行合理地模塊分割和整合，保證知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，同時(shí)教師與學(xué)習(xí)者作為教學(xué)過(guò)程中的兩大主體，需要協(xié)同教學(xué)平臺(tái)的輔助時(shí)刻保持關(guān)聯(lián)，保證頻繁的師生互動(dòng)、師師互動(dòng)和生生互動(dòng)。

三、多理論視角下實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式構(gòu)建

所構(gòu)建的實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式如圖1 所示，該模式立足于課堂激發(fā)要素的重構(gòu)，在協(xié)同學(xué)、活動(dòng)理論和關(guān)聯(lián)主義的指導(dǎo)下，借助工程學(xué)動(dòng)態(tài)伺服控制系統(tǒng)模型，建立從動(dòng)力單元、運(yùn)行邏輯到學(xué)習(xí)機(jī)制的多層反饋機(jī)制，基于典型教學(xué)模式環(huán)節(jié)[11]，實(shí)現(xiàn)多層協(xié)同滲透。

（一）教學(xué)團(tuán)隊(duì)多元有序，驅(qū)動(dòng)協(xié)同深度耦合

協(xié)同教學(xué)模式中教師之間的協(xié)作不是隨意的，而是一種有組織的行為，如圖1 所示，在實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)中，需要合適的優(yōu)質(zhì)協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)支持，共同承擔(dān)課程的規(guī)劃與實(shí)施。

圖1 多理論視角下實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式

協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)主體多元化，實(shí)訓(xùn)課的重要特點(diǎn)之一是不能脫離實(shí)際生產(chǎn)，學(xué)生個(gè)體職業(yè)需求多樣，學(xué)科知識(shí)也具有專(zhuān)業(yè)性，因此要注重團(tuán)隊(duì)中的校企師資配比，加上學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平不一、性格特點(diǎn)迥異，需要教師深入細(xì)致全方位地指導(dǎo)，這就要求實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員各有專(zhuān)長(zhǎng)，角色多元，橫向擁有專(zhuān)業(yè)帶頭人、骨干教師、青年教師、產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師和優(yōu)秀學(xué)生等多主體，縱向具備教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)研究能力、社會(huì)服務(wù)能力等多項(xiàng)才干[12]，不僅要從知識(shí)體系的角度解讀工作任務(wù)，也要匹配崗位能力需求，使合作者在互動(dòng)中優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，教學(xué)相長(zhǎng)。

團(tuán)隊(duì)主體多元帶來(lái)的另一個(gè)突出問(wèn)題是，如何達(dá)到團(tuán)隊(duì)有序化。從協(xié)同學(xué)理論中獲得啟示，協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建需要把握四個(gè)著力點(diǎn)。首先，團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者需要把握?qǐng)F(tuán)隊(duì)整體發(fā)展目標(biāo)和動(dòng)向，做好人員調(diào)配和資源分配，明確團(tuán)隊(duì)成員的職責(zé)和義務(wù)，掌握成員特長(zhǎng)以及教學(xué)風(fēng)格，分清責(zé)任主體，按需進(jìn)行必要的角色轉(zhuǎn)換；其次，多元主體的共同愿景是協(xié)同教學(xué)實(shí)施的前提，受成員的價(jià)值觀、工作目標(biāo)、教學(xué)現(xiàn)實(shí)、學(xué)生情況以及學(xué)校文化等多種因素的影響，鼓勵(lì)教師自愿加入并對(duì)協(xié)同教學(xué)進(jìn)行規(guī)劃至關(guān)重要，同時(shí)共同愿景的實(shí)現(xiàn)需要分階段合理規(guī)劃，目標(biāo)具體可衡量，環(huán)節(jié)緊密可實(shí)現(xiàn)，并設(shè)定恰當(dāng)?shù)臅r(shí)限完成協(xié)同教學(xué)最佳實(shí)務(wù)，激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員的動(dòng)力；再次，良性競(jìng)爭(zhēng)是協(xié)同的基本條件，要把握好競(jìng)爭(zhēng)的尺度，以免破壞整體的平衡，如制定公開(kāi)透明的獎(jiǎng)懲制度，協(xié)同教學(xué)需要強(qiáng)化和放大團(tuán)隊(duì)績(jī)效的考核，基于協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的個(gè)人考核開(kāi)展二次衡量，在自我角色完成度、其他成員協(xié)同度和學(xué)生對(duì)成員教師評(píng)價(jià)多方面賦予不同權(quán)重比值； 最后，考核制度要有與之匹配的獎(jiǎng)懲、淘汰機(jī)制，動(dòng)態(tài)完善團(tuán)隊(duì)協(xié)作規(guī)則，形成團(tuán)隊(duì)成員外驅(qū)力，同時(shí)增加成員間的深度耦合，真正實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)隊(duì)向協(xié)同教學(xué)共同體轉(zhuǎn)變。

（二）教學(xué)平臺(tái)強(qiáng)化連接，推進(jìn)師生多維交互

協(xié)同教學(xué)平臺(tái)的搭建需要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制，協(xié)同教學(xué)過(guò)程中需要建立學(xué)習(xí)者的個(gè)人節(jié)點(diǎn)，通過(guò)連接學(xué)習(xí)者、資源、指導(dǎo)者節(jié)點(diǎn)形成網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建以“學(xué)生為中心”的個(gè)性化學(xué)習(xí)體系，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教師的專(zhuān)業(yè)能力。多元主體的協(xié)同，更利于幫助學(xué)生確認(rèn)節(jié)點(diǎn)、建立連接最終強(qiáng)化連接，形成自己的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)[13]。

關(guān)聯(lián)主義知識(shí)觀層面注重節(jié)點(diǎn)的確立和識(shí)別?！肮?jié)點(diǎn)”包含兩層含義，微觀層面的節(jié)點(diǎn)為“知識(shí)節(jié)點(diǎn)”，對(duì)應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)資源的構(gòu)建，知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)“節(jié)點(diǎn)化”，學(xué)習(xí)資源的分類(lèi)以關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)為核心分模塊進(jìn)行，可提供短小的微課資源整合知識(shí)點(diǎn)，為學(xué)生建立學(xué)習(xí)通道。宏觀層面的節(jié)點(diǎn)為學(xué)習(xí)者之外的實(shí)體要素，節(jié)點(diǎn)的觸角從媒介環(huán)境到社會(huì)文化，單個(gè)學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者之間都可作為節(jié)點(diǎn)互聯(lián)，資源節(jié)點(diǎn)則指數(shù)據(jù)庫(kù)、教材等信息源，節(jié)點(diǎn)之間的互相關(guān)聯(lián)和轉(zhuǎn)換也體現(xiàn)協(xié)同的意義。

關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)觀和實(shí)踐觀注重建立連接和強(qiáng)化連接，針對(duì)學(xué)生“數(shù)字土著”的碎片化學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教學(xué)平臺(tái)應(yīng)在可控范圍內(nèi)開(kāi)放共享，隨時(shí)獲得學(xué)習(xí)資源。學(xué)生需要社交參與感，因此要摒棄單向知識(shí)傳遞過(guò)程，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)所獲納入課程資源，共同參與學(xué)習(xí)環(huán)境和課程內(nèi)容的建設(shè)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師協(xié)同配合上要求通過(guò)多主體互動(dòng)幫助學(xué)生形成知識(shí)地圖，為提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力，通過(guò)引入真實(shí)工作情境和真實(shí)問(wèn)題產(chǎn)生思考，使學(xué)生在學(xué)習(xí)階段將問(wèn)題情境化表征，通過(guò)課堂互動(dòng)解決問(wèn)題，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)解決問(wèn)題過(guò)程中的知識(shí)交叉融合，拓展節(jié)點(diǎn)連接的深度和廣度。

協(xié)同教學(xué)平臺(tái)應(yīng)以節(jié)點(diǎn)、連接、網(wǎng)絡(luò)、環(huán)境為組成要素形成不同子系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的多角度動(dòng)態(tài)協(xié)作，包括微觀層面的個(gè)人、中觀層面的教學(xué)小組、宏觀層面的外部學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者；學(xué)習(xí)資源子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)課堂的同步互動(dòng)交流，包括模塊化課程資源、視頻交互空間、企業(yè)互動(dòng)等；網(wǎng)絡(luò)生態(tài)子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)貫穿課程全過(guò)程的多層反饋，指導(dǎo)者根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)情進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)控和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)調(diào)整，形成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡和個(gè)性化知識(shí)庫(kù)；社會(huì)環(huán)境外部子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的情境創(chuàng)設(shè)，各個(gè)子系統(tǒng)通過(guò)與外部環(huán)境的交互改變內(nèi)部樣態(tài)，協(xié)同實(shí)現(xiàn)知識(shí)的吸收內(nèi)化、反饋創(chuàng)新。

（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)要素重構(gòu)，促進(jìn)主體互教互學(xué)

實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)活動(dòng)不同于傳統(tǒng)的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，共同授課之下對(duì)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)流程等提出了更高的要求。在圖1 所示模型中，活動(dòng)理論和協(xié)同學(xué)理論相互契合補(bǔ)充，首先需要主體參與協(xié)同的前因和驅(qū)動(dòng)，個(gè)人意愿和需求引發(fā)行動(dòng)，包括動(dòng)機(jī)和目標(biāo)[14]；活動(dòng)中是協(xié)同教學(xué)具體運(yùn)作，包括主體、客體、共同體三個(gè)核心要素，工具、規(guī)則、分工三個(gè)媒介要素以及生產(chǎn)、消費(fèi)、交流、協(xié)作四個(gè)活動(dòng)子系統(tǒng)[15]；活動(dòng)后是協(xié)同教學(xué)活動(dòng)輸出階段，指的是活動(dòng)完成后的結(jié)果和產(chǎn)出，一次活動(dòng)的結(jié)果反饋至另一次活動(dòng)前，影響接下來(lái)的活動(dòng)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)，促使主體作出調(diào)整和優(yōu)化，觸發(fā)新一輪的協(xié)同教學(xué)活動(dòng)，為下一次協(xié)同教學(xué)奠定基礎(chǔ)，整個(gè)活動(dòng)過(guò)程置于具體的情境之中，迭代演進(jìn)形成不斷優(yōu)化的閉環(huán)，具體運(yùn)作過(guò)程如下：

1.生產(chǎn)系統(tǒng)：產(chǎn)出問(wèn)題，反思總結(jié)。在生產(chǎn)子系統(tǒng)中，作為主體的教師落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)確定課程內(nèi)容，產(chǎn)生促進(jìn)學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定預(yù)期目標(biāo)并進(jìn)行內(nèi)容的選擇，通過(guò)協(xié)同教學(xué)平臺(tái)這一中介工具，發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)和問(wèn)題情境，如通過(guò)微課、PPT、導(dǎo)學(xué)教案等形式。學(xué)生以此進(jìn)行課程的預(yù)習(xí)，提前了解教學(xué)內(nèi)容，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并將產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行標(biāo)記，便于后期課程學(xué)習(xí)和反思總結(jié)，形成自己的個(gè)性化知識(shí)圖譜。學(xué)生和教育者多元協(xié)同的情況下，不僅學(xué)到了課程知識(shí)，還提升了元認(rèn)知。根據(jù)客體具體類(lèi)型，生產(chǎn)子系統(tǒng)可能是基于真實(shí)問(wèn)題情境解決實(shí)際問(wèn)題，也可能是基于崗位能力需求進(jìn)行任務(wù)匹配，教師需要在這個(gè)過(guò)程中做好角色匹配，并通過(guò)核心領(lǐng)導(dǎo)者的輻射帶動(dòng)，將教師個(gè)人優(yōu)勢(shì)和風(fēng)格最大化，如新教師在老教師的指導(dǎo)下選擇合適案例，老教師在新教師輔助下進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程資源搭建。

2.交換系統(tǒng)：理論講解，觀摩示范。交換子系統(tǒng)中，規(guī)則作為溝通主體和共同體的中介，它的出現(xiàn)使活動(dòng)的運(yùn)作得以系統(tǒng)化，有效規(guī)范共同體內(nèi)的協(xié)同行為模式。共同體的交互并不總是和諧有序，成員之間的競(jìng)爭(zhēng)或思想碰撞有時(shí)會(huì)引起沖突，如教師對(duì)課程理解力的不同導(dǎo)致理念沖突，學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力的不同導(dǎo)致情緒失衡，此時(shí)規(guī)則便成為了抑制沖突的有效工具。實(shí)訓(xùn)的基礎(chǔ)是對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的掌握，對(duì)理論的熟知和內(nèi)化有助于產(chǎn)出更好的成果用于實(shí)踐[16]，同時(shí)，在進(jìn)行理論學(xué)習(xí)后，缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生需要了解教師是怎樣進(jìn)行操作的，明白其中的技術(shù)規(guī)范和操作要領(lǐng)。而何時(shí)進(jìn)行理論講解，何時(shí)進(jìn)行操作規(guī)范，并不應(yīng)該有硬性要求，教師共同授課的意義也在于，能夠在學(xué)生操作過(guò)程中隨做隨停，可以是實(shí)操之前一位教師講解，一位教師示范；也可以是在巡回指導(dǎo)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師間直接溝通，一位教師直接修正學(xué)生操作的問(wèn)題，一位教師通過(guò)投屏進(jìn)行實(shí)時(shí)講解。教師和學(xué)生之間通過(guò)制定規(guī)則，解決教學(xué)實(shí)施過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題。

3.消費(fèi)系統(tǒng)：交流互動(dòng)，即時(shí)反饋。消費(fèi)系統(tǒng)實(shí)則為共享子系統(tǒng)，回答共同體成員如何消費(fèi)活動(dòng)中的能量和資源以及如何對(duì)生產(chǎn)過(guò)程產(chǎn)生影響的問(wèn)題，是最能體現(xiàn)協(xié)同教學(xué)的部分。協(xié)同教學(xué)的共同體之間包括學(xué)生共同體、師生共同體和師師共同體，這一系統(tǒng)的運(yùn)作依賴(lài)于共同體成員之間的合作，生生之間交流協(xié)作、師師之間學(xué)習(xí)反思、師生之間互聯(lián)互通，個(gè)體與個(gè)體之間的知識(shí)流通擴(kuò)展到共同體層面，主體通過(guò)與共同體的交互實(shí)現(xiàn)對(duì)客體及其他相關(guān)資源的共享，實(shí)訓(xùn)課中學(xué)生的練習(xí)占據(jù)課程的大部分，教學(xué)任務(wù)發(fā)布后，理論教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行拆解，實(shí)訓(xùn)教師用簡(jiǎn)單直觀的方式進(jìn)行展示，對(duì)企業(yè)需求進(jìn)行解讀，學(xué)生基于任務(wù)要求進(jìn)行討論，引起學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的興趣，師生共同探討的氛圍使得學(xué)生能夠更快融入到教學(xué)情境中，進(jìn)一步為共同體協(xié)同奠定前提基礎(chǔ)。

4.分配系統(tǒng)：實(shí)戰(zhàn)演練，成果輸出。分配系統(tǒng)也被稱(chēng)為協(xié)作系統(tǒng)，進(jìn)一步說(shuō)明教學(xué)活動(dòng)是群體行為，共同體通過(guò)群體協(xié)作共同完成任務(wù)產(chǎn)出結(jié)果。實(shí)訓(xùn)課中最主要的環(huán)節(jié)為學(xué)生的操作訓(xùn)練，輸出學(xué)習(xí)成果，但由于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不同，知識(shí)吸收能力不同，統(tǒng)一的任務(wù)并不適配于所有學(xué)生，因此在規(guī)則的指導(dǎo)下，學(xué)生和指導(dǎo)者要明晰自己的角色和任務(wù)，為提高教學(xué)質(zhì)量共同努力，分配子系統(tǒng)的分工不是固定的，可以是橫向的任務(wù)分配，也可以是縱向的權(quán)責(zé)設(shè)定，可以根據(jù)興趣的不同、客體的不同等進(jìn)行變換，教師分工設(shè)置不同難度的練習(xí)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求進(jìn)行任務(wù)選擇，此時(shí)教師轉(zhuǎn)換為平行指導(dǎo)，根據(jù)不同的任務(wù)分別指導(dǎo)不同組別的學(xué)生，并將練習(xí)結(jié)果及時(shí)反饋至協(xié)同教學(xué)平臺(tái)，可視化學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)掌握程度。這個(gè)過(guò)程使得大部分學(xué)生能完成練習(xí)任務(wù)，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，更能為教師下一次的教學(xué)設(shè)計(jì)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

（四）多層評(píng)價(jià)循環(huán)滲透，優(yōu)化產(chǎn)出有效協(xié)同

協(xié)同教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿協(xié)同教學(xué)始終，不僅要對(duì)教與學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，更要對(duì)師師、師生、生生之間的協(xié)同進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)與企業(yè)培訓(xùn)都需要遵循“體驗(yàn)—接受—內(nèi)化—產(chǎn)出”的流程，因此企業(yè)培訓(xùn)評(píng)估中的柯氏模型[17]能實(shí)現(xiàn)協(xié)同教學(xué)的多層評(píng)價(jià)，圍繞學(xué)習(xí)者和教育者將各層次評(píng)估內(nèi)容與方法進(jìn)行一定程度的轉(zhuǎn)化，微觀對(duì)應(yīng)實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)子系統(tǒng)，宏觀對(duì)應(yīng)整個(gè)協(xié)同教學(xué)流程，大循環(huán)嵌套小循環(huán)，對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行層次劃分，評(píng)價(jià)協(xié)同教學(xué)。

1.實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)評(píng)價(jià)小循環(huán)。小循環(huán)主要通過(guò)學(xué)習(xí)者視角進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，反應(yīng)層與學(xué)習(xí)層注重學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知，行為層和結(jié)果層注重外部效果的表現(xiàn)。反應(yīng)層對(duì)應(yīng)教學(xué)活動(dòng)的生產(chǎn)系統(tǒng)，產(chǎn)出問(wèn)題和反思總結(jié)環(huán)節(jié)，考慮學(xué)習(xí)者對(duì)工作場(chǎng)景和案例問(wèn)題的接受度和理解度，以此獲得學(xué)習(xí)者的喜好和興趣點(diǎn)。學(xué)習(xí)層對(duì)應(yīng)教學(xué)活動(dòng)的交換系統(tǒng)，理論講解和觀摩示范環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)此過(guò)程學(xué)習(xí)者對(duì)理論內(nèi)容的掌握，教育者根據(jù)教學(xué)過(guò)程中的生成性數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)步調(diào)、角色分工調(diào)節(jié)。行為層對(duì)應(yīng)消費(fèi)系統(tǒng)，交流互動(dòng)和即時(shí)反饋環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的行為改變，在師生交互，合作探究中通過(guò)監(jiān)督、獎(jiǎng)勵(lì)、支持和強(qiáng)化等方式促進(jìn)學(xué)習(xí)向行為的轉(zhuǎn)化。結(jié)果層對(duì)應(yīng)分配系統(tǒng)，實(shí)戰(zhàn)演練和成果輸出階段，聚焦于學(xué)生的知識(shí)遷移，在實(shí)操中的結(jié)果產(chǎn)出。

2.實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)評(píng)價(jià)大循環(huán)。大循環(huán)主要通過(guò)教育者視角進(jìn)行協(xié)同評(píng)價(jià)，旨在對(duì)整個(gè)實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的評(píng)估，反應(yīng)層衡量教師對(duì)協(xié)同方式和教學(xué)效果的滿意度，以此對(duì)下次協(xié)同活動(dòng)的教師分配和角色分工進(jìn)行調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)層衡量教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的掌握度并明確期望的教學(xué)結(jié)果，以此確定期望結(jié)果所需要的行為轉(zhuǎn)變和組織驅(qū)動(dòng)：確定所需的知識(shí)、技能和能力，確定學(xué)習(xí)環(huán)境和設(shè)施是否能保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，確定協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)教學(xué)資源建設(shè)層次，確定設(shè)計(jì)的活動(dòng)能保證達(dá)到期望的結(jié)果。行為層衡量在協(xié)同教學(xué)模式之下教師教學(xué)行為的變化，關(guān)注協(xié)同教學(xué)模式下自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)，是否能通過(guò)此模式解決以往教學(xué)中的問(wèn)題，并對(duì)此模式提出修改完善建議。結(jié)果層衡量的是教師在實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展相關(guān)實(shí)踐后產(chǎn)生的效果，對(duì)期望的結(jié)果與實(shí)際的結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，為協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)的下一次協(xié)同呈現(xiàn)證據(jù)鏈。

四、實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的實(shí)踐

隨著汽車(chē)電控技術(shù)的飛速發(fā)展，《汽車(chē)底盤(pán)構(gòu)造與維修》課程涉及知識(shí)面越來(lái)越廣，包括對(duì)汽車(chē)底盤(pán)構(gòu)建結(jié)構(gòu)的理解、操作原理的介紹、一般故障排除等，課程容量大，知識(shí)點(diǎn)密集，涉及內(nèi)容整體比較抽象，學(xué)生學(xué)習(xí)難度大[18]，傳統(tǒng)教學(xué)模式難以滿足新時(shí)代的學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和崗位需求。在這種情況下，我們依托X 學(xué)校的教學(xué)團(tuán)隊(duì)和教學(xué)平臺(tái)，選取《汽車(chē)底盤(pán)構(gòu)造與維修》 進(jìn)行了實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的實(shí)施，通過(guò)教師和學(xué)生的反饋對(duì)實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)進(jìn)一步分析并總結(jié)成效。整個(gè)協(xié)同過(guò)程都在協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)組織下進(jìn)行，行動(dòng)框架如圖2 所示。

圖2 基于實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的課程行動(dòng)框架

（一）協(xié)同教學(xué)支持條件的確定

在教師自愿的基礎(chǔ)上，X 學(xué)校汽車(chē)維修專(zhuān)業(yè)協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)確定了協(xié)同成員，團(tuán)隊(duì)共有6 位教師，3位教師擁有企業(yè)經(jīng)驗(yàn)，其中1 位教師為產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師，即企業(yè)一線的生產(chǎn)人員； 組長(zhǎng)是擁有10年以上教齡的成熟教師，擔(dān)任高三年段的授課，4 位教師實(shí)訓(xùn)課授課的同時(shí)進(jìn)行理論課授課，1 位教師專(zhuān)門(mén)承擔(dān)實(shí)訓(xùn)課授課。新學(xué)期開(kāi)始前，組長(zhǎng)組織成員商討團(tuán)隊(duì)運(yùn)作要?jiǎng)?wù)，平等互助，共同擔(dān)責(zé)，與產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師定期溝通，緊密聯(lián)系企業(yè)需求；團(tuán)隊(duì)內(nèi)資源共享，進(jìn)行深入思考與創(chuàng)新，批判性反思教學(xué)實(shí)踐，鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)和評(píng)價(jià)，教學(xué)相長(zhǎng)改進(jìn)學(xué)生和教師的教與學(xué)問(wèn)題。

《汽車(chē)底盤(pán)構(gòu)造與維修》總課時(shí)146 個(gè)，授課部分129 個(gè)課時(shí)，綜合練習(xí)17 個(gè)課時(shí)。本次討論內(nèi)容是“通用系前輪剎車(chē)拆檢”，教師團(tuán)隊(duì)從學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)和可能存在的學(xué)習(xí)難點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行學(xué)情分析，根據(jù)前輪盤(pán)式制動(dòng)器的拆裝順序?qū)⑷蝿?wù)分為5 個(gè)子項(xiàng)目：輪胎拆卸、剎車(chē)片拆卸、剎車(chē)片檢測(cè)與判斷、剎車(chē)片安裝和輪胎安裝，教師分步驟對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)逐個(gè)擊破。根據(jù)對(duì)本次任務(wù)的解讀，教師認(rèn)為課堂上主要采用一主一輔，理論結(jié)合實(shí)踐的協(xié)同教學(xué)典型模式最為合適，并對(duì)實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行拆解調(diào)整，活動(dòng)框架如圖3 所示。

圖3 實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)具體實(shí)施流程

基于前期構(gòu)建的實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模型，具體評(píng)價(jià)借鑒面向過(guò)程性的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)[19]，協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)先明確課程期望結(jié)果，確定不同層次的評(píng)價(jià)觀測(cè)點(diǎn)。評(píng)價(jià)從協(xié)同大循環(huán)和教學(xué)小循環(huán)兩方面進(jìn)行，通過(guò)對(duì)照具體可測(cè)量的觀測(cè)點(diǎn)對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整，保證教師的有效協(xié)同，同時(shí)也便于課后教師的復(fù)盤(pán)反思，并為下一次協(xié)同教學(xué)做好準(zhǔn)備。

（二）“通用系前輪剎車(chē)拆檢”協(xié)同教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程

實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)實(shí)施班級(jí)為20 汽修1 班，通過(guò)汽車(chē)剎車(chē)片事故進(jìn)行真實(shí)案例引入，協(xié)同教師從不同視角對(duì)課程重要性進(jìn)行闡述，突出學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生的課堂投入度，便于接下來(lái)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)有的放矢；在學(xué)生明晰了任務(wù)要求后，協(xié)同教師通過(guò)演示強(qiáng)調(diào)操作細(xì)節(jié)，師師配合進(jìn)行原理和規(guī)范講解，理論和實(shí)踐的融合，在疑惑點(diǎn)處隨講隨停，靈活調(diào)整教學(xué)步調(diào)；學(xué)生在教師示范后，以小組的形式進(jìn)行角色分工開(kāi)始操作訓(xùn)練，一位教師以問(wèn)題總結(jié)為主，另一位教師以巡回指導(dǎo)為主，分別從目標(biāo)和細(xì)節(jié)上進(jìn)行把控掌握，關(guān)注目標(biāo)達(dá)成情況的同時(shí)聚焦細(xì)節(jié)，通過(guò)直接溝通進(jìn)行問(wèn)題提煉，便于學(xué)生的針對(duì)性鞏固；在小組進(jìn)度不一的情況下教師進(jìn)行任務(wù)分化，協(xié)同教師平行指導(dǎo)全方位兼顧不同組別，根據(jù)具體情況靈活轉(zhuǎn)變協(xié)同方式，保證全部學(xué)生掌握前輪剎車(chē)拆檢操作要領(lǐng)的同時(shí)保證部分學(xué)生的能力拓展需求；最后通過(guò)組內(nèi)交流、組間協(xié)助以及練習(xí)鞏固，學(xué)生進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化，協(xié)同教師從教學(xué)重難點(diǎn)和企業(yè)崗位需求不同視角對(duì)操作失誤點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)總結(jié)，加強(qiáng)學(xué)生記憶，提高教學(xué)有效性。

（三）“通用系前輪剎車(chē)拆檢”協(xié)同教學(xué)活動(dòng)效果分析

對(duì)X 學(xué)校20 汽修1 班的21 名學(xué)生進(jìn)行課程滿意度調(diào)查，從知識(shí)獲取、能力提升、情感態(tài)度、環(huán)境滿意度和活動(dòng)設(shè)計(jì)滿意度展開(kāi)調(diào)研，本次實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式實(shí)施效果較好，學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中較平常表現(xiàn)出了更高的積極性。協(xié)同教師團(tuán)隊(duì)針對(duì)課堂生成性數(shù)據(jù)了解學(xué)生知識(shí)技能掌握程度，對(duì)課堂成果與預(yù)期結(jié)果進(jìn)行比較，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行研討和反思，基于研討結(jié)果為第二次教學(xué)活動(dòng)做好教學(xué)計(jì)劃，并反饋到協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)中，促進(jìn)教師間資源和經(jīng)驗(yàn)共享。協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)教師間通過(guò)聽(tīng)課評(píng)課，認(rèn)為本次實(shí)訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式可進(jìn)行跨專(zhuān)業(yè)遷移嘗試，有較強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值。