基于iFIAS 的高中英語課堂評價研究

顧 笑

互動在英語教學中的作用舉足輕重，把握課堂教學中的互動行為也就把握了課堂教學的取向和實質，是評價課堂的重要維度（Flanders 1963；楊承印、閆君2010）。尤其自《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）頒布以來，基于核心素養的高中英語課堂更加倡導積極互動，創造互動促學的條件（郭寶仙、章兼中2019）。本研究采用首都師范大學方海光、高辰柱等（2012）開發的改進型弗蘭德斯互動分析工具，量化評價2020 年譯林版高中英語新教材研討錄像課，從中汲取有效的師生互動教學策略，為英語教學的實施與開展提供思路借鑒及參考依據。

一、iFIAS 研究概述

弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，縮寫為FIAS）是美國學者弗蘭德斯（Flanders 1963）在20 世紀60 年代提出的一種課堂行為互動分析技術，他用“教師語言”“學生語言”“沉寂或沉默”3 類共10 個編碼量化教師和學生的課堂行為。為了更關注教學細節，首都師范大學方海光、高辰柱等（2012）在阿米登、霍夫（Amidon &Hough 1967）和顧小清、王煒（2004）的基礎上對編碼系統再次進行調整，提出改進型弗蘭德斯互動分析系統（improved Flanders Interaction Analysis System，縮寫為iFIAS），既根據現代教學環境對傳統編碼進行補充，分為“教師語言”“學生語言”“沉寂”“技術”4 大類，共14 個編碼，又保持原有的矩陣分析功能。

近年來涌現出不少研究者利用iFIAS 對課堂進行量化分析，且能靈活依照分析課例對編碼進行改進，以保證其對相應課程的可行性和適切性（王文瑜、黃秦安 2017；羅剛、林思杏，等2017；高國翠、陳思琪2020）。iFIAS 能用客觀數據呈現事實，提高教學評價的客觀性和科學性，避免傳統課堂評價的直觀性。因此，本研究將iFIAS 作為分析工具，驗證此工具對評價課程改革背景下高中英語課堂的有效性。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究案例選自2020 年譯林版高中英語新教材研討錄像課，授課內容為譯林版高中新教材《英語》必修一Unit 3 Getting along with others Reading部分。根據《課程標準》修訂編制的新教材于2019年9 月在我國部分地區投入使用，該課例作為譯林版新教材的示范課，內容新穎，具有時代性，符合《課程標準》要求，因此作為個案分析樣本。

（二）研究問題

1.高中英語課堂師生互動行為有何特征？

2.師生語言在整堂課中有何動態變化？

（三）研究過程

首先，對示范課視頻進行文字轉錄，了解前后銜接和過渡，為后續編碼工作作好鋪墊。其次，按照時間順序，從教師正式上課為起點開始統計，本課例時長共47 分21 秒，以3s 為單位，共分割成927 個片段。根據iFIAS 編制標準（方海光、高辰柱，等2012）對每個時間片段中的互動行為賦值，記錄927 個原始編碼。最后，通過iFIAS 導入原始編碼，形成互動矩陣（見表1）。

表1：師生互動行為編碼分析矩陣

三、研究結果與分析

（一）課堂互動行為特征

1. 雖然課堂結構合理（見表2），但欠缺技術整合

表2：課堂結構比率

由表2 可以得出本示范課的課堂教學結構。將本課例的數據與貝拉克（Bellack 1966）建立的常模相比，可以呈現師生雙方在課堂中的地位、教師的教學計劃和活動安排。

就師生語言而言，教師語言占比49.1%，學生語言占比28.7%，兩者比值為1.7∶1，遠低于貝拉克常模（3.4∶1），且介于理想比值1—2 之間（楊承印、閆君2010）。此數據表明，英語課堂摒棄了傳統的教師話語權威型模式，而是尊重學生的主體地位，師生共同參與課堂，關系平等、融洽。

就課堂沉寂而言，沉寂占比20.4%，高于常模的12.0%，且大多為有益于教學的沉寂。這說明在本堂課中，教師給學生留出充足的時間，精心設計了恰當的任務，為其提供了自主學習的平臺，通過閱讀、思考、寫作等自主學習及小組互評和討論等合作學習的方式，為其學會學習創造了有利條件，避免了包辦、替代。

就使用技術而言，技術占比1.8%，在本課中的應用比率較小。在導入環節，教師引導學生關注多媒體課件上的圖片，利用與教學主題相關的漫畫引起學生的興趣。在評價學生寫作環節，教師應用投影儀對學生的習作現場進行評論與修改，使全體學生真實地參與評價過程。

2.啟發引導式的教學風格

課堂教師語言行為中“間接影響”和“直接影響”的比值（I/D 值）與“積極影響”和“消極影響”比值（P/N 值）可以表明教師的教學風格（高國翠、陳思琪2020）。I/D 值＜1 表明教師傾向對學生產生直接影響；否則，教師往往會施加間接影響。P/N值＜1 表明教師習慣使用批評、要求、指令等手段對學生產生消極影響；反之，表明教師善于使用接受、采納、鼓勵、表揚等手段對學生產生積極影響。本課例課堂教學風格比率如下（見表3）：

表3：課堂教學風格比率

在本課例中，I/D 值為1.2，表明教師傾向于對學生施加間接影響。該教師并沒有一味地“灌輸”語言知識，而是利用循循善誘、循序漸進的方式，對學生進行啟發式教學，發展他們的發散性思維。同時，本堂課的P/N 值為3.4，積極影響遠大于消極影響，這主要由于教師接受情感且表揚和采納學生觀點的語言較多，尤其是在他們完成階段性任務后，教師立刻給出有效反饋。與傳統的“good”“thank you”等單一重復的反饋語相比，該教師能根據學生的個體差異給出真誠的多樣化表揚和鼓勵，充分注重學生的成就感。

3.民主融洽的情感氛圍

由表1 可知，在本課例中，積極格（1—3 行與1—4 列的相交區域）中的次數為89 次，而消極格（7—8 行與6—7 列的相交區域）中沒有出現相應的行為。積極格數據越大，說明師生之間情感越融洽；缺陷格數據越大，說明師生之間具有隔閡（高國翠、陳思琪2020）。數據表明，本堂課的師生情感氛圍極其融洽，教師十分注重學生的情感體驗。例如，教師在學生回答問題的過程中，時不時加入“yes”和“uh-huh”等語氣詞，以達到安撫其情緒的積極效果，從而使其能夠作出持續時間較長的回答。在評價作文的教學環節，面對學生的沉默，教師通過“Don’t worry.You are not alone.”增強他們的自信心，使其敢于作出思考與評價。

表1 所示矩陣中對角線覆蓋的穩態格頻次為632 次，表明持續三秒以上的穩態行為占比68.1%，尤其是序對“教師講授”（5，5）、“學生應答”（8，8）、“有益于教學的沉寂”（12，12）分布最密集。這說明師生間的課堂互動較穩定，各項語言實踐活動連貫，能讓學生順利地從一個活動轉移到另一個活動。正是由于教師與學生相處融洽，雙方在英語習得過程中才會活躍起來，從而確保各項活動順利進行，所以教師要更多地關注與學生的心理交流。

4.立體互動的教學模式，但學生主動性較低

就教學模式來看，表1 所示矩陣圖中（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）及（9，9）、（9，3）、（3，9）、（3，3）四個編碼序對形成的閉環分別反映提問引導型和主動創新型教學模式（方海光、高辰柱，等2012）。在本堂課中，（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）處頻次為217 次，屬于立體互動的提問引導型課堂。與直接“灌輸”知識的方式相比，教師更善于用提問的方式引導學生思考，且開放性問題占教師提問的70.9%，能有效鍛煉他們的思維能力。該教師在教學中慎用封閉性問題，即使有，也大多出現在開放性問題之后，如在語境中提出開放性問題“What does horrible mean?”，引導學生用自己的語言結合語境解釋horrible 這一新授單詞的含義，緊接著補充封閉性問題“Is it good or bad?”，幫助其理解單詞的詞性，以便其用自己的語言構建答案。

美中不足的是，考慮到本課例為示范課，為保證教學效果，教師往往會指定學生回答相關問題，所以本堂課中學生的主動性較低，主動回答僅占學生應答總頻次的13.4%，且內容大多是對“Do you understand?”集體回答“Yes.”或與課文內容直接相關的單詞。在活動設計方面，使學生積極、主動地參與課堂，調動其主動性還有待提升。

（二）師生語言動態變化

下圖的動態特征曲線以橫坐標為時間軸，縱坐標表示每分鐘內的師生語言比率，可以直觀、清晰地展示課堂過程中教師和學生語言的動態變化特征。

師生語言動態特征曲線

1.張弛有度的課堂節奏

從上圖可以看出，教師語言伴隨學生語言交替出現，幾乎貫穿整個教學過程，但并不是完全語言霸權。教師語言在整個課堂進程中出現了較大波動，且幾乎每次的波動都橫跨50%的中間線，在每段話語后都留有時間讓學生思考、討論或回答，且留白時間比較均勻，說明教師作為課堂的引導者，課堂節奏把握恰當、張弛有度。除了課堂35 分后出現了長時間由于寫作任務而引起的有益于教學的沉寂外，學生語言有3 次比率處于0%，且都是間隔出現。結合視頻發現，超過2 分鐘的時間是學生在進行閱讀、思考或寫作，說明他們并不是完全被動地接收知識，教師重視培養其自主學習和思考的能力。

2.由淺入深的教學進程

學生語言共形成13 次語言高峰，課堂的前期和后期波動幅度較小，大幅度波動出現在15—30分鐘的課堂中期。結合視頻可知，課堂前期以學生的語言輸入為主，而在課堂中期，他們輸出豐富且持續反應時間較長，為后期寫作搭建語言“腳手架”。整個教學過程由淺入深、循序漸進，學生能在教師的引導下逐步培養深層次的語用能力。但是，在寫作評價環節，教師都是以一般疑問句來提問，導致學生大多是短暫地應答教師提出的封閉性問題。教師若注重給學生提供各抒己見的機會，評價效果會顯著提升。

四、建議

本研究采用iFIAS 對高中英語課堂進行量化評價。研究結果表明，在新課程改革背景下，該課例合理的英語課堂結構，啟發引導式的教學風格，民主融洽的課堂氣氛，立體互動的教學模式，張弛有度的教學節奏及由淺入深的教學進程值得借鑒，但教師技術整合能力和學生主動性尚待提升。此研究結果能夠真實反映課堂實際情況，也進一步驗證了iFIAS 對評價高中英語課堂的有效性和適切性?；谝陨涎芯拷Y果與分析，提出如下教學建議：

第一，注重師生角色，平等對話。學習過程是一個教學相長的過程。課堂教學中師生都有各自存在的必要，無論哪一方被過分突出，都會抑制另一方的存在，從而帶來多種負面影響，因此教師的蠻來生作或學生的自由發揮都會使英語教學從一個極端走向另一個極端。教師首先要有合理的師生觀念，調整教師和學生在課堂中的角色定位，構建學習共同體，共同參與英語課堂。教師與學生是課堂中同樣重要的主體，踐行主體間性外語教學模式才能讓外語教育返璞歸真（王永祥2014）。

要堅持以教師為主導。這并不意味著教師完全控制課堂，剝奪學生的自主權，而是用自身的知識、能力、經驗等傳道受業解惑，確定適應學生需求的方向，并引導他們參與課堂教學，確保課堂教學過程可控、有序、高效地進行，為其提供自始至終的指導。

要營造師生平等對話氛圍。教師應適當減少課堂話語的數量，給予學生更多自由發言的機會。通過合理分配教學，保證民主、平等的課堂氛圍，激發學生的英語學習興趣，提高其積極性。當然，學生參與語言互動并不是完全自由的，也不是任意的。教師應避免給學生造成不受約束的錯覺，否則將使語言互動毫無意義。

第二，營造積極氛圍，重視間接影響。課堂氛圍是教學中必不可少的因素。良好的課堂氛圍會事半功倍，有利于調動學生的主觀能動性，使其生成創新思維（魯雅迪2019）。為了營造積極的課堂氛圍，教師的語言應是動態、立體的，而不是按照預先設計好的模式，一板一眼地執行。

接納和澄清學生的情感。教師要多與學生進行情感交流，尤其是在中學階段，學生正處于認知發展的關鍵時期，教師應悅納他們在課堂上出現的焦慮、膽怯等消極心理或喜悅、得意等積極心理并加以正確引導。

注重對學生進行客觀、有效的評價和反饋。在學生完成階段性任務后，教師要有針對性地重視學生的態度和情感，用客觀、真誠的話語對其作出評價，保護其自尊心和成就感，而不是無差別地使用統一的反饋語，敷衍了事。

重視間接影響。教師應多提問、追問和反問等，尤其是利用開放性問題引導學生深入思考，注重培養其高層次思維，而不是依靠命令或指令，讓學生無條件接受和肯定教師的觀點。

第三，利用信息技術，提高學生的主動性。外語教學的最終歸屬是學生的“學”，是靠他們的主動建構，并非僅僅依賴教師的“講授”。在傳統的課堂教學中，學生的知識大多來自教師的“填鴨式”單向傳遞，他們無法親自參與知識的建構過程，只能被動地全盤接收，從而抑制了主動性。

如今，信息技術高速發展，教師可以借助技術的優勢，在研讀教材、做好文本分析和學情分析的基礎上，利用網絡資源尋找與主題相關的、更貼近學生實際生活的教學素材，并共建和共享網絡資源，以此作為課堂的補充，既尊重其個體差異性，又激發其學習熱情和積極性。

除了利用信息技術增補教學素材外，《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》明確要求英語教學利用現代信息技術，拓寬學習和運用英語的渠道，引導學生開展主動、個性化的探究活動（教育部2020）。教師可利用圖片、視頻等創設情境，引導學生通過小組合作進行辯論、角色扮演、讀者劇場等對話溝通性活動，為其創造主動發言的機會，促進其主動進行知識的建構。