教師話語對學生英語詞匯附帶學習的影響

朱凌潔 黃 騫

詞匯與語音、語法同為語言構成的三要素（Michael 1982），是建構語言聽、說、讀、寫、譯能力的基礎之一，也是二語習得的重要研究領域。傳統英語教學往往要求學生通過死記硬背增加詞匯量，注重刻意學習。研究者普遍認為，詞匯學習最初是以“刻意學習”的方式進行的。刻意學習以詞匯學習為目的，如通過查詞典、背單詞表、做詞匯練習等活動直接學習（梁端俊2020）。這種學習方法把詞匯與文本或真實的話語環境相分離，導致學生無法準確地理解和運用詞匯。

近年來，國內外學者越來越關注詞匯附帶習得，主要探討投入量、讀后任務、任務趣味性、閱讀目的、注釋方式、語境、主題熟悉度、詞匯量、生詞出現的頻率、學習者等因素（梁端俊2020）。二語課堂是大多數學生二語詞匯輸入的唯一來源。根據調查，在50 分鐘的課堂上，教師話語占70%—95%，占總課堂時間的三分之二以上。現有研究表明，教師話語可以在一定程度上促進學生的詞匯學習。本研究通過真實的課堂教學觀測，探討不同的教師話語類型對學生英語詞匯附帶習得效果產生的影響。

一、詞匯學習的類型與教師話語

（一）詞匯學習的類型

詞匯學習主要有兩種模式，即刻意詞匯學習和附帶詞匯學習。刻意詞匯學習指具有明確目的的詞匯學習行為，即學生通過背單詞表或完成詞匯習題等方式刻意地記憶單詞。學生的注意力在于記憶生詞的定義和形式。附帶詞匯學習是一種沒有特定意識的習得詞匯的方式，即學生在完成其他語言學習

任務的過程中順帶學習了詞匯知識，雖然未將注意力放在單詞上，卻附帶學習了單詞（Laufer &Hulstijin 2001）。有研究認為，在相同的學習時間內，刻意詞匯學習方式能讓同一水平的學生掌握更多的詞匯量，而刻意詞匯學習和附帶詞匯學習這兩種方式對詞匯量的保持是沒有差異的，都有利于詞匯的長時記憶（田秋香2012）。

（二）教師話語

1.教師話語的定義

教師話語指課堂語境下教師開展言語互動行為的模式，是教師在課堂上組織教學活動時使用的語言。從教學需求的角度來看，教師利用教師話語傳授知識、組織教學活動和課堂互動，包括教學語言、課堂管理語言、師生互動、教師反饋等（Sinclair&Brazil 1982）。

教師話語的概念可通指不同課程或者所有課堂的教師教學用語，狹義上，教師話語特指外語課堂教師的目的語語言（陳秋仙2007）。

2.教師話語的功能

教師話語的速度和內容（包括時態的難度、句子長度、語法難度）會根據學生對二語的掌握程度進行調整。教師話語不僅組織課堂教學，傳授教學內容，而且在目標語言中發揮著示范作用（Ellis 1994）。總之，教師話語是學生輸入語言的一種重要方式。

二語或外語課堂話語具備三大語用功能（Hall&Walsh 2002）。第一，課堂話語具有目的語的可理解性語言輸入及語言輸出功能，該語用功能有助于學生獲取真實的可理解語言輸入語料，并在創設的目的語情境下輸出話語。第二，課堂話語具有媒介功能，指課堂話語呈現意義協商、構建知識和發展語言技能的語用功能。第三，課堂話語借助話語啟動所設計的教學活動，組織并管理教學活動，具體表現在使用課堂話語開啟課堂活動、鼓勵學生參與、規約語言行為，即管理課堂。

在二語習得過程中，教師話語被視為能為二語學習者提供可理解的語言輸入，以及能組織、管理和指導第二語言課堂活動的一種教學方法（胡學文2003）。教師提出的問題在課堂上起重要的作用，為學生提供語言輸出的機會。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要探討教師話語對學生詞匯附帶學習的影響。目標詞包括單詞和詞組搭配。遇到目標詞時，教師為三個實驗班提供了三種不同的處理方式：母語解釋（普通話）、英語解釋（二語）和不解釋目標詞匯。具體研究問題如下：

1.不同的教師話語對單詞和詞組搭配的學習有什么影響？

2.教師話語的附帶學習效果是否會對學生產生持久的影響？

3.附帶學習對不同詞性及不同音節的詞匯學習是否有差異？

（二）研究方法

1.實驗對象

某學院英語專業三年級共88 名學生參與了本次實驗，其中女生75 人，男生13 人。他們來自三個平行班，由同一位教師授課。三個班之間的英語成績沒有顯著差異。

2.實驗材料

選擇的文本是《美國文學史》任課教師的課堂講稿（40 分鐘）。該教師是一位中國教師，教學經驗豐富，能熟練使用母語和英語。之所以選擇《美國文學史》，是因為課堂上學生更關注內容而不是詞匯。

3.目標詞匯表

目標詞選自《美國文學史》Romanticism 這一章的教師講課稿，包括11 個單詞和3 個詞組搭配（見表1、下頁表2）。目標詞難度均在TEM-8 或以上，且為共同生詞。根據課程安排順序，教師在三個班對目標詞采取了不同的處理辦法：在1801 班，用母語解釋（普通話）（策略A）；在1802 班，用英語（二語）解釋（策略B）；在1803 班，不解釋（策略C），但解釋了目標詞所在的整個句子。文本中這些目標詞出現的頻率基本相同。大多數目標詞是多義詞，表1 中的含義指文本中目標詞的含義，作為測試的標準答案。

表1：單詞表

表2：詞組搭配表

4.測量工具

使用即時測試檢測參與者對目標詞的識別。測試內容中有25 個單詞，其中11 個是目標單詞，其余是熟悉的單詞。在最終的數據分析中，只使用了11 個目標詞的得分。每個單詞都有如下四個選項：

A.I never saw it before.

B.I’ve seen it，but I don’t know what it means.

C. I heard this word in class，it has something like________in English，or________in Chinese.

D. I know this word. It means ________ in English，or________in Chinese.

A、B、C、D 四個選項分別賦0、0.5、1 和2 分。

參照Webb’s 的測試方法，對詞組搭配的習得情況通過多項選擇題進行衡量。試題包括3 組目標詞組搭配和3 組高頻搭配。正確答案得1 分，錯誤答案不得分。

延遲測試和即時測試的內容相同，但改變了單詞的順序，防止參與者按順序背答案。

（三）研究步驟

詞匯測試進行了兩次：講授完《美國文學史》課后的即時測試，以及一周后的延遲測試。完成兩次測試后，向參與者告知測試目的。所有統計分析均使用軟件SPSS 18.0 完成。

三、數據分析與討論

即時測試和延遲測試均收回有效答卷78 份。采用SPSS 18.0 對數據進行統計分析，運用重復測量方差分析檢驗三個班在不同測試時間（即時測試和延遲測試）是否存在顯著差異。結果見表3：

表3：不同解釋策略下的測試結果

（一）教師話語對學生詞匯附帶學習的影響

根據單向方差分析的結果，教師解釋目標詞的不同方式（普通話、英語、不解釋）對學生詞匯附帶學習有不同程度的影響。從測試結果來看，三個班的學生在單詞和詞組搭配方面都獲得了一定的學習收益。

在即時測試中，每組平均數之差達到顯著性閾值（F＝6.105，P＝0.003＜0.05）。然而，在延遲測試中，三個班的測試結果數據并無顯著差異（F＝2.679，P＝0.075＞0.05）。

本研究采用由一個組間變量和一個組內變量組成的2×3 混合因素結構設計。兩次測試作為組內變量：即時測試和延遲測試。三種方法作為組間變量：母語解釋、英語解釋、不解釋。結果表明，三個班之間存在顯著差異：F（2，75）＝9.02、P＝0.000＜0.05、η2＝0.19。總體而言，用母語解釋（M＝9.43）的詞匯習得效果最好，其次是用英語解釋（M＝6.92），不解釋（M＝6.48）的效果較差。但是，各班的即時測試和延遲測試成績無顯著差異：F（2，75）＝0.37，P＝0.55，η2＝0.0045。而且，沒有顯著的交互效應：F（2，75）＝0.30，P＝0.74。

根據成對數據t 檢驗結果（見下頁表4），通過即時測試成績可知，A 班采用母語解釋的詞匯習得效果要明顯好于C 班（t＝3.054，P＝0.004＜0.05），A 班和B 班之間的效果差異也很明顯（t＝2.830，P＝0.006＜0.05）。B 組和C 組之間無顯著差異（t＝0.499，P＝0.620＞0.05）。然而，在一周后的延遲測試中，A 組 和B 組 沒 有 顯 著 差 異（t ＝1.465，P ＝0.149＞0.05）。A 組和C 組之間的差異仍然很明顯（t＝2.170，P＝0.035＜0.05）。B 組和C 組之間仍沒有顯著差異（t＝0.999，P＝0.323＞0.05）。總體來看，A 班（用母語解釋）的平均得分高于其他兩個班，并且在一周后，學習者仍然對這些單詞保留一定的記憶。

表4：班級間的成對比較

（二）附帶學習對不同詞匯類型的影響

本研究選擇的目標詞包括兩個形容詞、三個動詞和六個名詞，采用方差分析方法比較附帶學習對不同詞性的詞匯習得是否有差異（見表5）。課后即時測試結果顯示，不同類型的教師話語對三個形容詞的習得效果影響很小（F＝2.077，P＝0.132＞0.05），對詞組搭配的影響也很小（F＝0.631，P＝0.535＞0.05）。然而，不同的教師話語對動詞習得（F＝7.677，P＝0.001＜0.05），以及名詞習得（F＝3.258，P＝0.044＜0.05）的影響有顯著差異。從延遲測試中可以看出，在動詞習得方面，A 班和C 班差異明顯，B 班的動詞習得程度明顯高于C 班（F＝4.579，P＝0.013＜0.05），但名詞習得上的差距基本消失（F＝1.042，P＝0.358＞0.05），形容詞和詞組搭配方面仍舊無顯著差異（F＝1.544，P＝0.220＞0.05；F＝2.674，P＝0.076＞0.05）。

在即時測試中，形容詞、動詞、名詞和詞組搭配的平均得分率分別為32.53%、52.78%、24.68%和23.08%。該數據表明，學習者對動詞的習得效果明顯優于名詞和形容詞，對單詞的習得效果明顯優于詞組搭配。在延遲測試中，形容詞、動詞、名詞和詞組搭配的平均得分率分別為28.53%、47.76%、23.29%和17.95%。與即時測試相比，學習者在延遲測試中對一些詞性印象較深。動詞類詞匯印象最深，而詞組搭配印象最淺。

表5：不同詞性單詞的得分率

（續表）

根據單詞的音節數量，目標詞可分為一個單音節詞、四個雙音節詞和六個多音節詞。在本研究中，單音節和雙音節詞被分為一類，多音節詞為另一類。結果表明（見表6），在即時測試中，三個班的單音節詞和雙音節詞的習得效果差異顯著（F＝9.345，P＝0.000＜0.05），多音節詞的習得效果差別也很大（F＝3.604，P＝0.032＜0.05）。在延遲測試中，單音節詞和雙音節詞仍存在較大的習得效果差異（F＝4.501，P＝0.014＜0.05），而多音節詞的差異不明顯（F＝1.620，P＝0.205＞0.05）。

表6：不同音節單詞的得分率

（三）討論

結果表明，即使在以理解文章內容為重點的課堂上，學生接觸的單詞也是詞匯附帶學習的一個重要來源。

就問題1 而言，三個班學生都獲得了一定的學習收益，特別是A 班，教師用母語解釋生詞，使學生獲得了更大的學習效益，證明了仔細聽教師授課有利于二語詞匯的附帶學習。用母語直接解釋目標語，有助于二語學習者更好地理解詞義，而用英語解釋相對復雜。當教師用英語解釋時，學生仍然需要理解和整合詞匯信息，與已有知識相匹配，然后推斷出單詞的含義。與母語解釋相比，該方法對學生的理解能力更具挑戰性，且成功推斷單詞意義的可能性隨之降低。然而，與不解釋相比，母語解釋和英語解釋都更有助于詞匯習得。其原因是教師話語可以使學生關注目標詞匯，刺激他們進一步處理目標詞匯的信息。雖然教師沒有向C 班學生解釋目標詞匯，但是他們仍然能習得部分詞匯。這表明，教師話語可以將學生的注意力轉移到詞匯上，從而觸發其無目的、無意識的詞匯習得。

就問題2 來說，即時測試和延遲測試結果均表明，教師話語與詞匯習得之間存在正相關性，母語解釋的效果尤為顯著。在即時測試中，三個班的平均成績分別為9.43、6.92 和6.48 分。在一周后的延遲測試中，三個班的平均成績分別為8.54、7.07 和6.15 分。兩次測試結果顯示三個班學生的目標詞的平均保留率分別為90.56%、102.17%和94.07%，A組和C 組學生的延遲測試成績比即時測試低。這一現象表明附帶學習的效果隨時間的推移而下降，而班級間的差異并不大。這一結果也和一些學者的研究發現一致：一些高水平學習者會進行“追加學習”，即他們會在課后對所遇到的生詞進行額外學習，而且重復測試會讓學習者對目標詞留下深刻的印象，從而提高成績（梁端俊2020）。

就問題3 來說，研究結果表明，在即時測試和延遲測試中，學生對動詞的習得效果最好。不管教師采用哪種方式，目標詞中的動詞類題目的得分均最高。原因可能是動詞是句子結構的核心，直接連接句子中的施事（動詞之前）和受事（動詞之后）。

而學生對詞組搭配的習得程度低，其原因可能是他們對涉及的詞匯不熟悉，如sequenced 和glen，無法推測詞組的含義。學生也可能知道單個詞的意思，如hen pecked 和husband，但詞組的意思并不是兩個詞的簡單組合。根據加工資源分配模型，語義加工在學生心理資源有限的情況下占用了對詞形進行加工的資源，反而抑制了語言形式的習得。

測試結果表明，單音節詞、雙音節詞和多音節詞的習得率反映了工作記憶在二語習得中所起的作用。本研究所選擇的目標詞匯中單音節詞和雙音節詞的長度基本為6 到7 個字母，最長的多音節詞達到14 個字母。學生更容易掌握音節較短的目標詞。而且，本研究的目標詞中的雙音節詞都是動詞。

總之，附帶詞匯學習不僅與教師話語類型有關，而且與學生的認知模式和工作記憶容量有關。

（四）啟示和建議

從研究結果可知，英語課堂上的教師話語是教學內容之一，其語言本身起到了目的語輸入的示范作用，是學生所需的語言輸入的來源和重要途徑之一。國內的英語教學大多是以教師為主導的傳統課堂教學模式，教師話語在課堂教學中所占比重較高。除了詞匯課外，在其他課程中，包括講座，也可以適當設計一些生詞和詞組，以促進學生的附帶詞匯學習。在課堂教學中，教師用母語解釋目標詞是相對更有效的方法。

此外，研究發現，在延遲測試中，學生對目標詞匯的保持成果有所下降。因此，教師應盡可能復現目標詞匯，增加詞匯出現的頻率，或創造使用詞匯的機會，以便學生能及時鞏固詞匯。在課堂上的提問中添加目標詞匯也可以有效促進學生的附帶性習得，提高他們的課堂參與率，提高語言輸入和產出。教師應該注意傾聽學生話語，給予有效反饋，從而提高語言的產出效率。

實驗結果還表明，學生的詞組搭配習得率較低。因此，教師需要注重對詞組的解釋，如果能簡單解釋母語和目標語之間的差異，那么學生就可以更有效地習得詞組搭配。對學生來說，在課堂上學到的詞匯需要不斷重復練習，以提高詞匯的保持率，增加工作記憶容量。

四、結論

本研究主要探討教師話語對目標詞匯附帶性習得的影響。結果表明，教師話語確實有助于單詞和詞組的附帶性習得。在三個平行班的課堂上，教師對目標詞匯采用了不同的處理方法：母語解釋、英語解釋、不解釋。即時測試和延遲測試的結果表明，解釋行為和學生成績呈正相關，母語解釋效果最好，其次是英語解釋。這表明，課堂教學中教師應該把直接的詞匯教學和詞匯附帶習得形式有機結合起來，有意地創造更多的語言輸入語境，提高學生高頻率詞匯的復現率和認知加工深度，有效擴大他們的詞匯量，使詞匯附帶習得真正成為詞匯學習的有效手段。