新世紀以來我國省域中職課改的邏輯轉向與經驗啟示
——基于對浙江省系列課程改革的分析

□程江平 米高磊

一、引言

課程是實施人才培養的基本載體，是實現教師發展的主要依托，也是聯結現代學校教育體系中各要素的重要紐帶[1]。縱觀西方發達國家現代職業教育制度發展，多數與課程體系的建立、改革直接相關。如美國面向生涯教育，實施了基于“職業群”的生涯與技術課程改革[2]；德國適應新時期“雙元制”發展需要，開發了學習領域課程方案[3]；英國基于國家資格框架，推動了職業教育課程的體系化建設[4]。課程改革成為各國教育政策制定的核心內容，在推動宏觀教育改革過程中發揮著重要的基礎性作用。因此，在當前我國推進現代職業教育體系建設的關鍵期，進一步深化職業教育課程改革的理論研究和實踐探索，顯得尤為重要。

改革開放以后，隨著中國經濟秩序的恢復和市場經濟的發展，社會需要大量扎根一線生產的技術技能人才。中等職業教育作為初、中級技術技能人才培養的主體，得到了充分重視。國家通過恢復、新辦中等職業學校、技工學校、職業高中等措施，調整中等職業教育結構，迅速恢復中等職業教育規模[5]。同時，國家先后出臺《關于制定中等專業學校普通課及技術基礎課教學大綱的幾項原則》等文件，調整理論課程與生產實踐課程比例，重建中等職業教育課程體系。進一步指導中等職業學校、職業中學等育人主體教學計劃的制訂工作，深化中等職業教育課程改革。但是，進入世紀之交，隨著社會主義市場經濟體制的確立，中等職業教育就業政策發生了巨大改變，生源銳減，課程建設質量問題日益突出。新世紀伊始，國家印發《關于全面推進素質教育、深化中等職業教育教學改革的意見》，召開第四次全國職業教育工作會議，主動調整中等職業教育發展軌道，深化課程結構改革，著力提升質量。至2003年前后，中等職業教育逐步恢復，其目標定位和發展樣態基本穩定，與當前的政策要求基本一致。因此，對新世紀以來的20年間中等職業教育改革實踐進行梳理、研究，更具現實價值。

課程改革與實施的效果直接決定著教育的結果和質量[6]。在職業教育領域，將課程改革作為提升職業教育內涵建設的核心要素，已經成為了基本共識。20世紀后期以來，我國職業教育課程改革研究起步于對國外有關課程理論的借鑒與創新，如北美的能力本位課程模式、俄羅斯的就業技能模塊組合課程模式、德國的學習領域課程模式等等。在學習借鑒的基礎上，眾多職業教育研究者、實踐者結合本國實際，聚焦課程改革進行了積極地探索。但通過梳理發現，職業教育課程改革研究存在理論與實踐融合度不足，單校單點微觀層面研究多、國家省級宏觀層面研究少，階段性實踐驗證研究多、體系化迭代式研究少等問題。這就客觀上要求，職業教育領域要結合中國基本國情，系統化地進行職業教育課程改革探索、反思與提升。浙江省自2006年以來，聚焦中等職業教育，不間斷地進行了三輪次、全省域的課程改革。本研究基于對此系列實踐樣本的分析，結合新時代的發展需求，展望后續改革方向，以期更好地助力中國特色職業教育課程改革。

二、浙江省中等職業教育課程改革的實踐探索

（一）統籌推動階段（2006—2013 年）：專業課程改革

1.課程改革背景與主要困境。2005年，國務院印發《關于大力發展職業教育的決定》，首次在正式印發的文件中，明確提出“建立具有中國特色的現代職業教育體系”[7]。當時，在繼承和創新中國現代職業教育百年實踐，借鑒和內化西方職業教育改革發展經驗的基礎上，中國職業教育急需構建和完善體系制度設計，更好地服務于社會主義市場經濟體制建設需要。而中等職業教育作為現代職業教育的基礎，其改革和發展成為體系構建的關鍵環節。2006年，浙江省職業教育工作會議召開，將中等職業教育專業課程改革列為重要行動計劃，以此為抓手推動中等職業教育內涵發展。此行動計劃的設計實施，一方面是準確把握中等職業教育結構調整、規模恢復以來，社會、企業對于職業教育人才培養質量提升的客觀要求，以中等職業教育課程改革為落腳點，夯實中國特色現代職業教育體系的質量之基。另一方面是結合當時長三角地區眾多職業學校已經自主進行的課程改革實踐基礎，進行系統提煉、論證、完善和推廣，形成區域規模效應，切實提升中等職業教育吸引力。

改革的根本訴求和質量效果始于對現實困境的精準把握。通過大量調研發現，當時中等職業教育課程建設面臨主要問題包括：一是課程目標上學與用的脫節。進入新世紀，隨著社會主義市場經濟改革走向縱深，市場經濟需求直接影響中等職業教育招生、就業、資源配置。畢業后直接走向崗位的中等職業教育畢業生，無法高質量滿足工作崗位的技術技能要求，成為突出問題。直接反映了中等職業教育仍受普通教育模式影響，學科知識體系傾向明顯，課程所授的知識能力要素與應會的工作技能要求脫節。二是課程組織上工與學的割裂。主要表現在課時安排上，文化基礎課、專業理論課占比較多，專業技能操作、實習實訓課程占比相對不足；在課程實施中，專業知識學習過程與專業技能訓練過程分割，導致學生專業技能培養被弱化，實操能力不足。三是教學方式上學生與教師的互動生成不足。課堂上教師單向傳授仍為主要授課形式，學生與教師之間缺乏深層次互動，學生的主體性和主動性不足。尤其在實踐操作環節，學徒式、手把手地互動學習過程不足，學生對于知識和技能內化程度不夠。

2.課程改革路徑。一是明確以就業為導向的課程改革思路。推動職業教育從計劃培養向市場驅動轉變、從傳統升學向就業轉變是這一時期職業教育的辦學方針[7]。2004年，教育部出臺《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》，指導中等職業學校根據企業需求，構建服務就業的職業課程模式[8]。根據國家要求和社會需要，浙江省明確此輪課程改革堅持就業導向，著力提升學生職業能力[9]。提升畢業生就業能力，核心就是提升職業技能，而職業能力培養的核心載體是專業課程。基于此，此輪課程改革以專業課程為切入口，對接中等職業教育畢業生未來實際就業崗位要求，重構課程內容，提高實踐教學比例，切實提升畢業生就業競爭力。

二是推動以“核心技能”為本位的課程模式。此輪課程改革聚焦專業課程，將就業導向的改革思路落到實處。如圖1所示，一方面，組織企校深度參與，系統、深入地分析本專業所對應的預期就業崗位方向與要求，以及該崗位對應的核心技能結構與要素。進一步，根據核心技能需求，每個專業設置5—8門專業核心課程，保證學校所學與崗位所用的精準對接，同步精簡專業課程數量，解決學科知識體系下專業主干課程科目繁多、內容重復的問題，提升課程學習效率。另一方面，依托典型生產過程或工作任務，明確實際操作技能要領，有機融入理論知識、實踐知識、拓展性知識等教學要點，編制教學項目,構建項目群[10]。以教學項目為基本元素，根據核心技能培養邏輯，合理選取、安排教學項目，編制形成專業課程教材，合理組織課程實施，解決中等職業教育課程依據學科知識體系進行編排和授課的問題。

圖1 以“核心技能”為本位的課程模式

三是強化師資隊伍建設。課程改革的成效，絕不僅僅是衍生出一批課程標準、專業教學方案、教材等物化成果，更需要通過人才培養質量來體現。課程改革的顯性物化成果，能否有效地服務于人才培養質量的提升，直接取決于教師團隊的課程實施質量。一方面，強化師資培養培訓。浙江省面向縣級以上教研員及課程改革相關專業專任教師，針對課程改革思路、課程內容設計、課堂授課方法、課程評價方式，進行專題培訓。充分發揮區域內各專業的教研組織機制，開展教材宣講、教案評比、說課比賽、專題討論等教研活動。另一方面，強化企業師資融入。解決工學脫節的問題，不僅在課程開發環節吸納企業參與論證，更需要在課程實施過程中，組織行業專家、企業技術人員走入職業教育課堂，尤其在實踐教學環節，企業導師學徒式的指導，可以有效解決技能訓練與崗位實際要求不匹配的問題。

（二）延承調整階段（2014—2019 年）：選擇性課程改革

1.課程改革背景與主要困境。科技創新不斷推動社會生產方式和產業結構的變革，尤其是中國制造2025、工業4.0等戰略的推出，先進制造業、戰略新興產業等重點領域的轉型升級，對技術技能人才的復合能力、綜合素質要求不斷提高。同時伴隨著社會的發展和人民生活水平的提高，人民群眾對高層次教育的需求愈加強烈。在教育領域，以學習者為中心的教育理念不斷深化，強調在課程開發與實施中需要更加尊重學生的主體性和主動性。此時，上一輪課程改革因以就業為導向，專注就業崗位技術技能的培養，而相對忽視了學生個體興趣的選擇和綜合素質的發展，逐步顯現出局限性和適應性問題。面對上述社會新需求和教育改革新要求，中等職業教育作為技術技能人才培養的基礎環節，需要及時作出調整。2014年，國務院召開全國職業教育工作會議，指出要促進職業教育與其他類型教育的有機銜接[11]，推動多元成長、多樣成才。浙江省也及時作出反應，在上一輪專業課程改革的基礎上，啟動選擇性課程改革。

結合時代發展的要求和各層面需求的變化，具體落腳到課程建設維度，此輪課程改革需要重點解決以下問題：一是課程邏輯凸顯供給方主導的傾向。課程設置過程中學校和企業作為課程供給方，基于自身需求、資源基礎、實施力量等因素，確定開發邏輯，構建課程體系。學生、學生家長作為需求方，主體需求無法充分表達。“以供定需”必然導致供需不匹配。二是課程體系存在過于統一化問題。前一輪課程改革以就業為導向，聚焦專業核心課程的統一化建設，容易導致培養目標、培養內容存在同一性問題。但學生的成長在就業與升學之間存在不確定性、學生的選擇在個體與個體之間存在不確定性。三是新的課程改革推進存在條件性不足。學校缺乏可供選擇的場地、師資和課程資源；部分學生、家長習慣于被動式教育供給，缺乏進行有效選擇的能力；學分制度、高考招生制度等不完善，缺乏支撐全面選擇的保障，最終導致學校面臨想改卻改不動的困境。

2.課程改革路徑。一是明確就業與升學兼顧，確立“適合的教育”才是“最好的教育”的課程改革思路。就業和升學是中等職業學校畢業生面臨的兩種基本選擇，體現了中等職業教育兩種培養理念。其中，就業導向強調中等職業教育階段對學生專業技術技能的培養，以適應和服務社會發展需求，彰顯中等職業教育的社會價值。升學導向強調此階段對學生綜合素質的培養，以尊重和助推學生多元發展，體現中等職業教育的育人價值[12]。本質上這兩種價值取向并不沖突，只是需要學校為學生提供選擇合適教育的機制，以及在發現不適合時進行再選擇的機會和權利。此輪選擇性課程改革讓學生在課程體驗中選擇、在選擇中學習與成長，構建起多次選擇、多種選擇的機制。學校圍繞就業或升學、專業或專業方向，為學生提供不少于兩次的選擇機會。確保學生直接就業或繼續升學，找到適合自己的成長之路，確保最終選到自己喜歡、有能力學好的專業。

二是延承專業課程改革經驗，適應新階段改革需求，構建選擇性課程體系。相較上一輪課程改革，僅針對專業課程進行改革顯然無法實現此次課程改革的目標，需要對整個課程體系進行重構。課程改革方案明確課程體系包括核心課程模塊和自選課程模塊兩部分。核心課程模塊由公共必修課程和專業必修課程組成，不超過總學時數的50%[13]。公共必修課程注重與專業課程的融合，專業必修課程延承以教學項目為基礎模塊的課程開發模式。基于核心課程模塊同時夯實專業技術技能和綜合素養的培養，為學生個性化選擇就業或升學奠定基礎。自選課程模塊分“限定”和“自由”兩種類型，不低于總學時數的50%。根據學生選擇的成長方向，提供系統性、選擇性（比例為二選一）兼顧的限定選修課程，提供覆蓋廣、形式多的自由選修課程。保證學生所學為所選、所學為所長，為學生個性化發展提供支撐。同時，堅持職業教育培養特色，核心課程、自選課程均開設實習實訓課程。

三是完善課程改革推進機制。課程改革既需要完善的頂層設計，更需要高效的基層執行。通過建立學校（或區域）方案上報、評估、反饋、改進的“一案一評”的循環評估機制，專家（教研員）參與、全程跟蹤指導的“點對點”聯絡機制，給予學校最大的課程改革自主權。進一步，建立省內選課統籌管理平臺，支持引入普通高中、高層次學校、企業行業優質選修資源，提升選修課程質量，解決中等職業學校無法獨立開發大批量選修課程的困境。在教學組織管理上，倡導走班制、長短學期制、彈性學制等管理改革，鼓勵大班與小班有機組合，長課與短課有機組合，推動選擇性課程體系真正落地。在省級層面，積極推進普通高中課程改革，落實學分制管理，推動職普融通；啟動職業技能考試，實現選課與選考對接，拓展人才發展通道。

（三）系統提升階段（2020年以來）：中高職一體化課程改革

1.課程改革背景與主要困境。隨著改革開放的深入，我國經濟逐步邁進高質量發展階段。此階段經濟的增長和產業的轉型升級更多依賴于技術創新、高質量人力資本等投入效率的提升。反饋到就業領域，近十年來，青年就業群體的受教育水平不斷提升[14]。企業對就業者的技術技能水平和綜合素質要求不斷升級。同時，人民群眾對于學歷和技能“雙提升”的美好期望，也未得到充分滿足。適應社會經濟發展需求，職業教育領域進行著積極地調整。2019年，國家印發《國家職業教育改革實施方案》，明確指出“擴大中高職貫通培養招生規模”[15]。重點推動職業教育體系內的中高職貫通人才培養，切實提升高素質技術技能人才的一體化培養能效，著力構建中國特色現代職業教育體系。根據國家要求和社會需求，浙江省于2019年將原有“3+2”中高職銜接培養模式轉化為中高職一體化培養模式，總結近二十年課程改革實踐經驗，啟動中高職一體化課程改革。

總結分析當前已經開展的“3+2”“3+3”等多種形式的中高職銜接培養實踐，明確中高職一體化培養需要重點解決以下問題：一是人才培養方案一體化設計不完善。當前國家尚未印發一體化人才培養專業教學標準，加之中等職業學校與高等職業學校直接協作程度不高，導致一體化人才培養目標定位不準、課程內容重復、教學思路不能一以貫之等問題。最為突出的課程內容重復問題，直接導致了教學資源的浪費、教學滿意度的降低。二是一體化人才培養落實不到位。多數中高職一體化培養實施階段，仍是由中等職業學校和高等職業學校兩個主體分兩個階段承擔。由于缺少完善的師資互通、教研互助、資源共享機制，兩個主體之間實為基于合作協議的弱銜接，導致一體化人才培養過程割裂和效能不足。三是一體化人才培養保障機制不完善。目前，中等職業學校多歸屬地市、縣區管轄，高等職業學校多歸屬省、地市、行業（企業）管轄。有些區域負責分管的教育職能部門也不盡相同。中高職一體化人才培養過程中頂層協調的需求更加突出。同時，中高職一體化人才培養的深入推進過程中，招生考試、升學轉段、學分互認、教師互派等保障機制需要進一步完善。

2.課程改革路徑。一是堅守類型特色，確立一體化設計理念。樹立系統培養和終身教育的理念，優化原五年制或六年制的中高職銜接培養模式，確保中等職業學校與高等職業學校共同完成一體化設計、實施，解決原有模式下中高職各自為政的問題，著力暢通職業教育體系內的上升通道，提升職業教育人才培養質量和層次，充分發揮長學制培養的優勢。優化中等職業學校就業導向與升學導向自由選擇的人才培養定位，通過一體化設計，指導中等職業學校將人才培養目標定位于學生知識體系、基礎技能、綜合素養的提升，關注學生的職業體驗和職業興趣，吸引學生主動接受職業教育類型下的高層次教育。避免中等職業教育因適應升學需求而導致普教化傾向，強化中等職業教育基礎地位。

二是堅持標準統領，構建一體化課程體系。強化中高職一體化人才培養標準的規范引領作用，由省級職能部門牽頭，組織中高職學校協同行業企業充分做好區域人才需求調研，制定一體化專業教學標準、核心課程標準等標準，形成一體化標準體系，解決各中高職學校之間標準不一、銜接不暢的問題。充分考慮到職業教育的地域區別、產業區別，鼓勵中高職學校參照區域產業特色和崗位要求，自主協商完善相關課程標準。中高職課程的開設安排，應避免簡單定義某些基礎課程開設于中等職業學校、某些課程開設于高等職業學校。應從一體化培養的實際需求出發，結合具體課程內容，根據崗位職業能力層次要求和學生心智發展基礎，進行科學安排。真正實現一體化課程設計，而非對課程進行簡單排列組合。

3.健全一體化培養保障機制。一體化培養落地的關鍵是中等職業學校和高等職業學校兩個實體之間的緊密而有效地協同。一方面，建立協同機制保證一體化培養的深度。參與改革的中高職學校共同組建教研團隊，共同開展人才培養標準開發、課程體系設計、教材建設等，常態化開展教研活動，及時解決一體化培養進程中出現的問題。推動中高職學校教師間的互兼互聘，鼓勵中高職一體化教學創新團隊建設。另一方面，完善配套制度保證一體化培養的效度。深化學分制改革，充分發揮學分銀行作用，完善學分轉換機制。中高職升段環節，依據《中職學校公共基礎課課程標準》等國家相關標準和省級一體化專業教學標準，科學開展文化素質考試和職業技能考試。

三、浙江省中等職業教育課程改革的邏輯轉向

如前文所述，新世紀以來，浙江省進行了三次全省域、系統化的中等職業教育課程改革實踐探索。每一次改革的啟動和推進，均是對當時經濟社會發展、教育戰略調整等現實要求的即時回應，是對當時課程建設和實施過程中存在問題的精準解答，充分體現了中等職業教育課程改革的實踐價值和基礎地位。基于對區域實踐的梳理，進一步剖析不同階段浙江省課程改革的邏輯起點和實踐遵循，在一定程度上可窺我國職業教育課程改革的內在轉向。

（一）由知識本位轉向社會本位

新中國成立之后的很長一段時間，我國職業教育課程體系建設深受原蘇聯三段式影響，課程體系結構由文化基礎課、專業理論課（或專業基礎課）、專業實踐課（或技能實踐課）組成，課程實施過程中理論知識學習與專業技能實踐也相對獨立。此課程模式基于知識本位，認為知識是外在于教師和學生的客觀存在，課程即實現學科知識傳遞的組織載體[16]。故課程內容強調對知識進行完整的、系統的學科化安排，課程實施重視知識單向輸出和習得。以知識為本位的職業教育課程模式，充分強調了知識的客觀性、邏輯性，期望學生基于知識的系統學習，走上就業崗位后，可以結合實際崗位要求，進行自主演繹實踐，以完成相應工作任務。但此課程模式無法滿足職業教育類型需求，忽視了職業院校學生未來崗位實踐的獨特性和復雜性。尤其進入21世紀，隨著我國改革開放的深入，用工數量的急劇增加和用工結構的不斷調整，相對固化的知識本位課程體系，顯然無法滿足社會對于技術技能人才動態化、多元化需求。

此時，為充分滿足社會需求，浙江省中等職業教育明確以就業為導向的發展定位，將畢業生能否滿足一線崗位要求作為人才培養質量的重要衡量標準，積極推進以社會需求為本位的課程改革。此課程改革為切實提升畢業生崗位勝任能力，著力推動專業課程建設由聚焦專業知識系統培養轉向聚焦核心技能培養。轉變遵循學科知識體系進行專業知識技能傳授的知識邏輯，進而依據工作崗位、核心能力組織課程，讓學生在實際工作領域學習技能、建構知識。要求根據各典型工作任務開發教學項目群，根據實際崗位要求組合教學項目，形成課程教材，徹底改變按照學科知識體系組織職業教育課程內容的情況。在課程實施方面，積極鼓勵教師深入一線積累實踐經驗，吸引企業教師入校授課，通過獨特的、多元的一線實踐經驗的融入，讓學生知識技能的學習更真實、更豐滿。

（二）由社會本位轉向學生本位

基于社會本位的職業教育課程體系在一定階段內，有效地緩解了“技工荒”的問題。但其過于強調初次就業崗位技能的精準習得，而忽視了學生終身發展的需要，將職業教育視為一種社會工具，彰顯了職業教育的社會經濟價值，卻淡化了職業教育的育人價值。尤其是中等職業學校畢業生在完成初次就業之后，因綜合素質、發展能力有限，為適應產業升級要求或滿足個人發展需求，進行再次擇業的能力不強，影響了學生的終身發展。并且，隨著社會的發展，人民群眾對于學歷提升的需求也無法得到充分滿足，愈發降低了中等職業教育的吸引力。本質上，無論是知識本位，還是社會本位，均將課程所需傳遞的知識技能作為靜態、客觀的元素對待，然后由供給方即學校按照學科需求或企業需求將這些元素進行不同的組織和實施，以實現簡潔、快速的傳遞，導致課程建設忽視了需求方即學生的個性化發展需求和主觀能動性。

知識本位課程、社會本位課程如果忽視了學生主體，脫離了學生的生活狀態和發展需求，也就失去了教育意義。隨著以生為本的課程改革理念逐步進入職業教育領域，基于需求者視角進行課程改革的實踐探索持續開展。課程目標是基于學生當前的學習生活，通過不同的課程體系搭建不同的成長途徑，為學生未來生活提供選擇，而不是通過現在的學習生活決定學生的未來。選擇性課程改革明確為學生提供升學或就業兩條可供選擇的主要途徑，并支持切換。通過推動公共必修課程和專業必修課程的融合改造，擴大限定選修課程和自由選修課程的資源供給，為學生的就業發展或升學發展提供充分的內容支撐。選擇性課程改革關注了學生的課程體驗，為學生提供了充分的選擇權，注重學生綜合素質提升，服務終身發展需求。但是，中等職業教育階段有限的授業年限、課時數量、資源基礎、師資隊伍等客觀制約因素，勢必會影響需要大量高質量課程資源支撐的選擇性課程改革。

（三）從單一本位轉向三者并重

通過前文論述，可以發現知識、社會、人（學生）作為課程的三個基本要素[17]。在不同時期，不同的要素需求占據主體地位，衍生不同的課程改革邏輯取向。知識本位強調客觀知識的系統性培養，更適于升學需求和職普融通；技能本位強調技術技能的掌握與應用，更突顯職業教育類型特征和就業導向；以人為本關注學生個性成長，是當前對教育根本目標的最好回應。知識本位、社會本位、學生本位三者的邏輯取向均是我們需要的，只是相對單一的取向往往易受制于特定的社會歷史背景制約，無法全面適應社會發展的客觀需求。故需要明確三者邏輯取向并不是完全對立的關系，課程改革實踐過程中需要推動不同邏輯取向之間相互批判、反思、汲取、融合。因此，在新時期，隨著面臨的改革需求越來越復雜、越來越細化，三種課程改革邏輯取向并重，融合推動成為客觀要求。

三者并重的課程改革并不是將各自取向的課程進行簡單排列組合。因為，職業教育作為與社會連接最緊密的教育類型，產教融合、校企合作的辦學模式不變，工學結合、知行合一的課程實施方式不變，適應動態發展的社會需求，培養用得上的一線技術技能人才的方向不變。職業教育課程改革必須始終回應社會、行業、企業的人才需求，這是保持職業教育類型特征的需要。另一方面，改革過程中要充分考慮學生的主體因素和發展要求，堅持將課程體系融入終身教育體系。要重視課程實施過程中學生和教師的參與性、生成性，推動知識技能體系基于教學實踐、社會發展的生成與重構。職業教育課程改革必須注重學生發展，秉承“以人為本”教育理念，這是學校育人本質的必然選擇。再者，職業教育課程改革必須兼顧體系化的知識培養，為后續學生縱向發展——職教體系內的貫通升學提升和橫向發展——職普體系間的融通轉型奠定基礎，這是經濟社會對高素質技能型人才的要求，也是職業院校學生終身發展素養培養的需要。中高職一體化課程改革正是依照三者并重的改革思路，跳出中等職業教育層次，著眼于整個職業教育體系，開展的新一輪實踐探索。

四、啟示與建議

浙江省近20年中等職業教育課程改革的實踐探索，是我國新世紀以來中等職業教育課程改革的縮影。在此過程中，積累了具有推廣價值的實踐經驗，也梳理出了行之有效的邏輯理路，為新時期推進具有中國特色的職業教育課程改革提供了啟示。

（一）把握課程改革的適應性

以時間為軸，分析不同歷史背景下浙江省中等職業教育課程改革，可以發現無論是專業課程改革、選擇性課程改革，還是中高職一體化課程改革，均是基于不同歷史階段的客觀需求，而進行的適應性改革。職業教育課程改革的根本動因和價值追求是準確、及時、全面地回答適應性問題。一是適應經濟社會的發展需求。職業教育以培養高素質技術技能人才為己任，是服務產業轉型升級、助推實體經濟發展的主要人力資源平臺。課程改革作為人才培養的基礎環節，需要深刻融入社會主義現代化強國建設的時代背景，堅持立德樹人，對接行業企業技術技能人才供給問題，隨經濟社會的發展而變化，著力培養復合型、創新型并具有國際視野的技術技能人才。二是適應人民群眾的教育需求。美好教育是我國人民群眾通往美好生活的重要路徑選擇。職業教育課程改革應嵌入終身教育體系，為人民群眾奠定就業技能、創業途徑、升學基礎，為社會實現共同富裕提供多元支撐。三是適應職業教育的發展需求。課程是彰顯職業教育類型特征、實現職業教育體系內部貫通、體現職業教育培養質量的基本載體。在推動現代職業教育高質量發展的全局視野下，需要一體化推進各層次職業教育課程改革，全面支撐職業教育體系建設。四是適應技術發展的客觀要求。隨著人工智能、大數據等信息技術的飛速發展，眾多技術崗位被機器替代，推動職業教育課程結構動態求變。未來崗位技術要求不斷提升，推動職業教育課程內容更新迭代。同時，技術也改變著課程實施樣態，要求教師不斷推進課程教學創新。

（二）突出課程改革的綜合性

影響課程的因素是多方面的。政府、學校、行業企業以及學生、家長均是職業教育課程改革的利益相關者，每次課程改革的邏輯取向是不同利益相關者價值需求協調后的結果。實踐證明，歷次相對單一的價值取向無法滿足多元的價值需求。而滿足不同主體的多元需求，激發利益相關者協同參與，更有利于培養目標的實現，課程改革力量的整合和進程的推進。此外，課程改革還需完善多方參與機制。適應當前我國國家宏觀指導——地方統籌——學校自主，政行校企協同參與的職業教育體制，在課程改革進程中，既需要完善自上而下的政府制度引導，也需要推動自下而上的實踐創新。政府要強化對于國家職業教育課程建設理念、課程體系、課程標準、課程開發技術路線的宏觀指導，引導課程改革方向。地方政府切實發揮統籌作用，積極組織區域學校、行業、企業精準開展課程改革實踐。學校、企業、教師充分利用國家宏觀課程改革制度預留的空間，結合地方政府對于課程改革提供的支持和指導，激發自我改革能動性，不斷創新實踐，自下而上提供實踐樣態、經驗和建議。當然，國家和地方教育行政部門，需要進一步強化服務理念，出臺招生考試、教學管理、教師管理等配套制度，保證課程改革的有效推進。

（三）深化課程改革的科學性

由知識本位、社會本位、學生本位轉向三者并重，浙江省中等職業教育每輪課程改革設計均有清晰的理論遵循。并且每輪改革都不是推翻了前者，另立了后者，而是基于前輪改革的問題、經驗和成效進行的再完善、再創新。職業教育課程改革的設計與實踐需要堅持科學的思維和適切的方法。一方面，堅持科學化、標準化推進職業教育課程建設。長期以來，業界認為職業教育過于重視實踐探索而忽視理論研究，致使職業教育課程陷入工具主義的窠臼。職業教育課程改革應深化對理論范式的學習、借鑒、內化、創新，構建適合我國職業教育的課程開發路線，突出科學性。同時，為保證課程改革與實施的質量，要重視課程標準的開發，推動基于標準的課程改革。將課程標準作為課程改革過程中的質量保證，作為改革推進過程中區域與區域之間、學校與學校之間、教師與教師之間的聯系紐帶。另一方面，要堅持科學設計與一線實踐的統一。再好的改革設計如果沒有經過實踐的檢驗都是理論假說。而且改革設計只有在實踐中才能進一步的發現問題、解決問題、持續完善。每次改革伊始均存在過渡期，需要轉變前階段已有理念，也需為后續全面改革做好準備。因此，要推進試點先行，鼓勵一部分學校教師先參與，積累示范經驗為后續輻射推廣奠定基礎。全面改革期間，充分重視教師、學生等課程改革主體基于實際情況對于課程改革的再創造。推動學校、教師在已有課程標準的基礎上，結合學校實際、專業背景、實踐經驗，進行完善、優化。鼓勵學生在學習互動過程中選擇、反饋、生成，注重學生對課程的體驗感受，推進課程體系優化、課程資源迭代，進一步反饋指導課程改革的后續推進。