高校干部培訓滿意度現狀與影響因素分析
——基于上海高校900名干部的實證研究

□劉俊 代蕊華

高校干部是高校治理的設計者、實施者和推進者，在現代大學治理體系構建、治理效能提升中起著關鍵作用。對高校干部開展培訓，既是建設“高素質專業化干部隊伍”的迫切需要，也是現代大學治理體系建設的內在需求。然而，雖然我國高度重視高校干部培訓，把干部培訓放在高校人才儲備、培養和梯隊建設的重要位置，但囿于各種現實困境，培訓工作常常偏離最初設置的培訓目標。筆者曾在對上海高校干部培訓現狀調研時發現，68.7%的高校干部認為“培訓實效不強”是高校干部培訓工作中的最突出問題。針對當前高校干部培訓“實效不強”的困局，本研究擬從高校干部培訓滿意度視角切入，構建高校干部培訓滿意度測評模型，考察高校干部培訓滿意度現狀，探尋影響滿意度的主要因素，為提高高校干部培訓實效提供相關策略建議。

一、文獻回顧

“滿意度”一詞最早是由科學管理之父弗雷德里克·溫斯洛·泰勒 （Frederick Winslow Taylor）于1911年提出“高報酬提高滿意度”[1]的觀點而首次引入管理學之中，由此開啟了關注個體主觀感受對組織績效影響的先河。滿意度是指個體期望、需求與實際感受之間相吻合的程度。吻合程度越高，個體越容易產生積極的態度和情感體驗，滿意度也就越高，反之則越低。

培訓滿意度是指參訓者根據自身對培訓的認知評價，在比較培訓期望、需求與感知到的收獲之間差異關系基礎上產生的對培訓是否滿意以及滿意程度的態度和情感體驗。培訓滿意度對工作績效具有顯著而直接的影響，是工作績效評估中不可或缺的重要基礎性環節[2]48。目前，學界對培訓滿意度的研究主要集中在三個方面：

（一）培訓滿意度的結構及測評研究

培訓滿意度雖然是人們對培訓的主觀感受，但這種主觀感受是人們根據現有條件及其對未來變化的感知所作出的評價，是人們對自身經歷體驗和未來預期的最好判斷[3]67。所以，即使對培訓滿意度的研究不可避免地會帶有一定的主觀判斷色彩，但其結果卻是可以客觀呈現培訓效果的。基于這樣的前提和基礎，研究者們從建構培訓滿意度結構及測評模型來“測量”培訓滿意度，形成了豐富的研究成果。

對培訓滿意度結構和測評的研究主要借鑒參考了顧客滿意度的相關理論和研究。顧客滿意度最早由Cardozo（1965）[4]提出，指顧客根據消費經驗形成的期望與消費感知相吻合的程度。國際上影響最為廣泛的顧客滿意度模型為美國顧客滿意度指數模型（簡稱“ACSI模型”），該模型包含了顧客預期、感知質量、感知價值、顧客抱怨、顧客忠誠和顧客滿意6個變量。之后，研究者們在此模型基礎上根據不同國家的顧客群體修正和改進形成了歐洲顧客滿意度指數模型（簡稱“ECSI模型”）、清華顧客滿意度指數模型等。

培訓滿意度測評之所以可以借鑒顧客滿意度測評模型的原因在于：可以將“培訓”看作是一種服務，這種服務就相當于輸出的商品，培訓學員就相當于“顧客”，培訓滿意度便可界定為培訓學員（顧客）對培訓的期望與培訓感知相吻合的程度。蒲曉琴等（2013）[5]以ACSI模型為基礎構建公共資助農民就業培訓滿意度指數模型 （簡稱 “PETPPSI模型”），并對成都市農民就業培訓滿意度進行了實證研究。這一模型包含七個結構變量：農民預期、服務質量感知、培訓質量感知、培訓結果感知、農民滿意、農民抱怨和農民忠誠。張學英等 （2019）[6]以ECSI模型為基礎構建了新生代農民工在職培訓滿意度模型（簡稱“NMWSTI模型”），該模型包含六個結構變量：企業培訓形象、培訓期望、培訓感知質量、培訓感知價值、培訓滿意度和培訓信任。熊偉等（2009）[7]在借鑒潛變量關系模型構建顧客滿意度模型基礎上構建了酒店員工培訓滿意度指數模型（簡稱“ETSI模型”），該模型包括4個基本變量：培訓期望、對培訓工作的感知績效、對培訓工作的感知績效與期望的差距以及培訓滿意度。

（二）培訓滿意度的影響因素研究

因研究者研究視角和學科背景的差異，培訓滿意度影響因素的構成也呈現出差異性。通過梳理研究者對教師、農民工、企業員工、志愿者等群體的研究，大體可以歸納出影響培訓滿意度的因素主要分為兩類：一是個體特征因素。研究發現，個體的性別[8]、年齡[9]、學歷[10]、職稱[11]、職務[12]、工作種類[13]、工作年限、工作地域[14]等都是影響培訓滿意度的重要因素。二是培訓情境因素。主要包括培訓組織、培訓內容和培訓師資。研究發現，從培訓組織來看，主辦方對培訓的重視與支持程度、主辦方培訓的經驗與能力、組織管理水平、培訓效用[15]13、參訓者的培訓需求[16]、培訓服務[17-18]等因素；從培訓內容來看，培訓目標[19]、課程內容、教學與管理水平、教學設計與教材[15]13、培訓對象與培訓內容的關聯性及態度、培訓次數、培訓長度、授課形式[20]、培訓內容設計的針對性[18]48等因素；從培訓師資來看，教師知識結構、專業素質、培訓能力及人格魅力、教學水平[18]48等因素都是影響培訓滿意度的重要因素。此外，還有研究者提出培訓效用是影響培訓滿意度提升的關鍵因素[3]67。從現有研究來看，研究者們已從培訓前準備、培訓中實施兩個階段的影響因素探討逐步擴展到對培訓前準備、培訓中實施和培訓后維持和遷移三個階段影響因素的研究。Arevy（1991）[21]研究結果表明，個體特征因素和培訓情境因素分別對培訓滿意度有10%—30%和40%—60%的解釋度，兩者的交互作用占10%—20%的解釋度。

（三）將培訓滿意度作為培訓效果評估的重要指標開展的研究

培訓滿意度已成為評估培訓效果最直接和最重要的一個指標。目前，國內外學者應用最廣泛的培訓評價模型為唐納德.L.柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）提出的“四層次評價模型”，該模型包括反應層、學習層、行為層和結果層四個層次的評價。其中，反映層即培訓滿意度。培訓滿意度雖作為培訓評估指標“最表層”，但其不僅會影響學習層、行為層和結果層的效果，而且已經有研究證明高的滿意度會帶來更好的績效結果[2]105。其他培訓效果評估模型如杰克·菲力普斯（Jack Phillips）提出的“五級投資回報率模型”、西姆斯提出的多層次評價模型、沃爾等人提出的CIRO評價模型等均將培訓滿意度作為培訓效果評估的重要指標加以研究。高慧斌等（2018）[22]把培訓滿意度指標作為中小學遠程培訓效果評價的重要指標，發現中小學教師遠程培訓效果評估值介于比較滿意和一般之間，由高到低依次為滿意度、學習獲得、返崗實踐和最終結果。吳頔等（2021）[23]用其作為住院醫師規范化培訓效果評估的重要指標，發現住院醫師對規范化培訓的整體滿意度較高，但對薪水待遇滿意度較低。

綜上所述，目前關于培訓滿意度的研究水平不一，從研究對象看，多集中在中小學教師、新生代農民工、企業員工、住院醫師以及志愿者群體的研究，極少有對高校干部群體的研究；從研究內容看，多集中在培訓滿意度測評、影響因素和作為培訓效果評估的重要部分三個方面來開展研究；從研究范式看，大部分研究通過設計幾個培訓維度，少量研究通過建構模型來測量不同群體的培訓滿意度；從研究方法看，雖從20世紀80年代以來，研究者從實踐應用層面對干部培訓開展了研究，但大部分以經驗總結為主。近年來，有研究者通過實證研究方法對干部培訓實效性、培訓需求、培訓評估等開展研究，如李永賢（2017）[24]開展了對197位高校領導和304位高校中青年干部的培訓需求調研，張婕等（2019）[25]對來自29個省的256名國家教育行政學院高校領導干部進修班學員開展調研，探索提升培訓實效的路徑。目前尚缺乏針對高校干部培訓滿意度的實證研究。

二、研究設計

（一）理論指標體系與測量工具

高校干部培訓與教師、農民工、志愿者等群體培訓的最大區別在于其是高校黨組織或上級黨組織的組織行為，其組織規約性是區別于其他群體培訓的最本質特點。高校干部培訓中的參訓學員由組織選定，培訓內容優先確保組織需求，培訓機構為各級各類黨校，目的是為了更好地培養中國共產黨所需要的高素質專業化高校干部，確保高校辦學方向、推動高校高質量發展。干部培訓的組織規約性使得參訓個體很難像消費者自由購買商品一樣給出滿意度，故在研究中也較難通過改變顧客滿意度指數模型等來建構理論模型。鑒于此，本研究擬從培訓滿意度的實質內涵——培訓期待與培訓感知績效的差值這一操作性定義入手，以潛變量關系模型為基礎構建高校干部培訓滿意度測評模型（簡稱“CCETSI模型”）。

該模型（見圖1）包括4個基本變量：培訓期望、培訓感知績效、培訓感知績效與期望的差距以及培訓滿意度。其中，培訓期望是參訓者根據已有的認知形成的對培訓的預期，它反映參訓者期望的培訓績效，主要來自個體發展需求、工作需要、他人經歷、培訓宣傳等方面；培訓感知績效即參訓者對培訓課程、培訓師資、培訓管理等培訓過程以及培訓結果質量的感知，這種感知取決于培訓滿足個體需求的程度以及滿足這些要求的可能性。一般而言，感知績效越好，其滿意度就越高。培訓感知績效與培訓期望之間的差距，是主要的中介變量，它可能會出現三種情況：一是培訓績效與預期一致；二是培訓績效好于預期；三是培訓績效差于預期。當出現前兩種情況時，培訓滿意度高；出現第三種情況，培訓滿意度低。

圖1 高校干部培訓滿意度測評模型（CCETSI模型）

在前人研究基礎上，根據高校組織體系和高校干部群體特點，確定職稱等級、行政職級、崗位類型、專業背景以及工作年限5個指標作為本研究的個體特征變量；在對前人研究中相似培訓情境變量整合基礎上，確定培訓設計、培訓課程、培訓師資、培訓管理保障、培訓收獲以及培訓轉化6個指標為本研究的培訓情境變量。其中，個體對培訓情境變量的感知評價即為培訓感知績效，個體對培訓情境變量的期望即為培訓期望。本研究確定的培訓情境變量涵蓋培訓前準備階段、培訓中實施階段和培訓結束后維持和遷移階段，是對干部培訓全過程的滿意度調查。需要指出的是，個體對培訓績效的感知是個體將期望與感知績效相比較的結果，因此本研究所構建的測評體系主要從高校干部對培訓的感知績效與期望的差距角度來研究培訓滿意度。

在此基礎上編制《高校干部培訓滿意度調研問卷》，問卷分為個人背景信息、培訓期望和培訓滿意度三個部分，其中，背景信息采集采用單一選擇法，培訓期望變量采集采用排序選擇法，培訓滿意度變量采集采用李克特五點法記分。經專家評議、小范圍預測試和個別訪談修正形成正式問卷。經過前期小范圍施測，Cronbach's Alpha系數為0.862，使用探索性因子分析，KMO系數值為0.869，均大于0.7，問卷信效度良好。同時，編制分組訪談和個別訪談提綱，個別訪談學校領導、組織部門或黨校負責人，分組訪談機關、二級單位處級及以下各類別干部，深入了解干部培訓期望以及各高校干部培訓問題、做法，為有針對性提升干部培訓滿意度提供路徑參考。

（二）數據來源與分析方法

本研究采用問卷調查、集體座談與個別訪談相結合的方式開展研究，共計調研干部900名。正式問卷于2021年5月以分層隨機方式向上海37所公辦高校共計發放1036份，回收問卷920份，剔除無效問卷，有效問卷共計771份，總有效率84%。訪談則根據高校類型及特點，分別選取985、211高校和市屬重點高校、市屬一般高校以及特色院校共計11所院校129名干部，圍繞高校干部培訓期望及各高校干部培訓問題、做法等內容開展分組座談或個別訪談。在對回收的有效問卷進行編碼處理后，采用SPSS23.0統計軟件對問卷數據進行分析，并根據研究目的和需求采用描述性和推斷性統計分析方法。對訪談資料進行質性研究，以期通過量化和質性相結合方法，得出更多具有學理意義的分析結果。

（三）樣本描述性統計

統計表明，從崗位類型看，機關和二級單位（含院系、研究所、中心等）干部占比最多，分別占總樣本量的33.7%和59.7%；從行政職級看，處級和科級及以下干部占比最多，分別為42.9%和52.5%；從職稱等級看，中級職稱和高級職稱干部占比最多，分別為47.2%和30.9%；從專業背景看，以人文社科專業背景為主（41.5%），理工科專業背景次之（26.9%）；從工作年限看，工作年限在11—20年和10年以內的占比最多，分別為37.7%和28.8%。綜合來看，本研究所采集的干部群體數據符合干部隊伍“金字塔”結構特點，并與當前高校干部的梯隊結構、人員構成、專業背景等特點相吻合，因此據此調研數據所得結論能夠反映目前高校干部培訓滿意度情況（見表1）。

表1 采集樣本基本信息

三、實證結果與分析

（一）高校干部培訓滿意度良好，培訓準備和實施階段滿意度高于培訓后維持和遷移階段

本研究通過加權平均法對高校干部培訓滿意度指數進行計算來得出高校干部培訓滿意度，計算公式如下：

其中，CCETSI為高校干部培訓滿意度指數，λi為第i項指標的加權系數，xi為高校干部對第i項指標評價的均值。其中，加權系數一般用層次分析法 (The Analytic Hierarchy Process，簡稱 AHP)來確定，這種方法可以將復雜、無序的定性問題進行量化處理。AHP通過對兩兩測評指標重要程度的比較來確定權重，重要程度從1—9賦值:1表示兩指標同等重要，3表示前者比后者稍微重要，5表示前者比后者相當重要，7表示前者比后者非常重要，9表示前者比后者強烈重要，中間數字2、4、6、8表示的重要性分別根據前后進行適當調整。對指標間重要程度進行打分，構建高校干部培訓滿意度指標體系的對比矩陣（見表2）。

表2 高校干部培訓滿意度指標體系對比矩陣及計算結果

由計算知，為3.84，說明高校干部培訓滿意度處于較滿意區間（5分為最高分，表示非常滿意），還存在一定的提升空間，這與訪談結果也是一致的。這也說明本研究構建的培訓滿意度測評模型對高校干部培訓滿意度測評具有較好的解釋作用。

從各項指標來看（見圖2），各滿意度指標從高到低依次為：培訓設計（4.21分）、培訓師資（4.09分）、培訓管理保障（4.09 分）、培訓課程（4.02 分）、培訓收獲（3.91分）和培訓轉化（3.85分）。滿意度均分顯示，高校干部對培訓設計、培訓師資、培訓管理保障的滿意度較高，對培訓收獲和培訓轉化的滿意度較低。如果把培訓分為培訓前準備階段、培訓中實施階段以及培訓后維持和遷移階段來看的話，高校干部對培訓準備和實施階段（培訓設計：4.21分、培訓師資：4.09分、培訓管理保障：4.09分；培訓課程：4.02分）的滿意度評價最高，對培訓后維持和遷移階段（培訓收獲：3.91分，培訓轉化：3.85分）滿意度評價最低。呈現高校干部對培訓準備和實施階段最滿意，對培訓后維持和遷移階段最不滿意的現狀。這也說明，高校干部培訓與其他人員培訓一樣存在共性問題，即培訓時“轟轟烈烈”，但培訓效能轉化為工作實效方面還有待進一步加強。

圖2 高校干部培訓滿意度均值圖

（二）高校干部培訓滿意度在不同的崗位類型間呈現顯著差異

通過對不同群組高校干部在滿意度指標上的差異分析發現，崗位類型變量在大部分指標上均呈現出顯著性差異，而職稱等級變量沒有出現顯著性差異，行政職級變量也僅在個別維度上呈現顯著性差異（見表 3）。

表3 高校干部個體特征變量與培訓滿意度指標差異分析結果

1.不同崗位類型群組之間的差異分析。本研究將高校干部按照崗位類型分為單位領導干部、機關黨務干部、機關行政干部、二級單位黨務干部、二級單位行政干部和專業技術類干部6大類。這6類干部在培訓總體滿意度、培訓設計、培訓課程、培訓管理保障和培訓收獲5個指標上均呈現顯著性群體差異（P值分別為0.011、0.006、0.010、0.019 和0.002）。這提示，崗位類型是影響高校干部培訓滿意度最重要的個體特征變量。經事后多種比較發現，在這5個指標上，單位領導干部滿意度最高，二級單位行政干部高于機關行政干部和機關黨務干部，二級單位黨務干部滿意度最低。

2.不同行政職級、職稱等級群組之間的差異分析。本研究中的行政職級從科員到局級共分為5級。研究發現，較為通行的按照行政職級進行分層開展高校干部培訓的做法，在培訓總體滿意度、培訓設計、培訓課程、培訓管理保障和培訓轉化5個指標上均沒有區分度，僅在培訓收獲指標上呈現顯著性群體差異（P=0.038）。職稱等級變量則在高校干部培訓滿意度所有指標上都沒出現顯著性群體差異。這一結果提示，按照崗位類型而不是行政職級和職稱等級開展干部分層分類培訓的重要性。

3.不同專業背景、工作年限群組之間的差異分析。研究顯示，不同專業背景高校干部在培訓課程指標上呈現顯著性差異（P=0.012）。其中，醫藥衛生類專業背景干部滿意度最高，理工類和其他類專業背景次之，人文社科類和經管類專業背景干部最低。原因可能是，高校干部培訓課程以思想政治理論、時事政治、管理知識等內容為主，醫藥衛生和理工類高校干部相較于社科和經管類干部學習研究此方面內容較少，“覺得課程內容很新鮮”，因而滿意度更高。不同工作年限的高校干部在培訓師資和培訓收獲2個指標上呈現顯著性差異 （P=0.05，P=0.042），工作10年以內干部對培訓的滿意度最高，工作30年以上干部對培訓的滿意度最低。這一結果與訪談結果和工作實踐情況是高度吻合的。

從調研情況看，是崗位類型而不是職稱等級、行政職級是影響高校干部培訓滿意度的最重要個體特征變量，這可能是因為不同崗位類型干部所處的崗位對其履職能力和管理知識的要求不同，導致不同崗位類型干部的培訓需求和期待也不同，進而在滿意度多個指標上呈現顯著性差異。目前，不少高校干部培訓班以行政職級、年齡、組織是否重點培養為分類依據，舉辦如中青年干部培訓班、中層干部培訓班、處級后備干部培訓班等培訓班次，缺乏對作為管理“高深知識”的高校管理專業性和特殊性的認知，僅從干部培訓一般性要求設計，忽視了高校不同崗位類型干部對培訓的差異化需求。

（三）培訓課程與培訓管理保障等過程性因素顯著影響培訓滿意度

回歸模型通過了整體的顯著性檢驗 （Sig=0.000），這說明6類培訓情境變量對培訓滿意度具有顯著性影響，且回歸模型的容差值均大于0.1，VIF值均小于10，說明變量間并不存在線性重合問題（見表4）。其中，R2=0.795，表示6類培訓情境變量可解釋培訓滿意度這一效標變量79.5%的變異量。

表4 培訓情境變量對培訓滿意度的模型摘要表

結合回歸系數的結果（見表5），可得出多元線性回歸模型的計算公式為：

表5 培訓情境變量對培訓滿意度的回歸系數表

培訓滿意度=0.037*培訓設計滿意度+0.279*培訓課程滿意度+0.172*培訓師資滿意度+0.243*培訓管理保障滿意度+0.137*培訓收獲滿意度+0.093*培訓轉化滿意度

從回歸方程可以看出，6類培訓情境變量的回歸系數均通過顯著性檢驗。其中，培訓設計、培訓課程、培訓師資、培訓管理保障、培訓收獲和培訓轉化分別可以解釋培訓滿意度3.7%、27.9%、17.2%、24.3%、13.7%以及9.3%的變異量。其中，培訓課程、培訓師資和培訓管理保障三個滿意度指標對培訓滿意度的影響最大。

四、結果討論與啟示

一項完整的干部培訓應包括培訓前設計、培訓中實施以及培訓后維持和遷移三個階段，其中，培訓實施階段是影響干部培訓滿意度的最重要階段，但沒有培訓前精準設計，培訓后維持和遷移轉化為培訓實效，培訓實施階段也會變成“無源之水”，因此，培訓滿意度提升依賴于培訓前調研設計、培訓中實施和培訓后維持遷移的全過程。

（一）關注需求側：加強對高校干部培訓期待的預調研

培訓滿意度是培訓期待與培訓感知績效的差值，當培訓感知績效貼近甚至高于培訓期待時，培訓滿意度高；反之則低。從調研結果看，目前高校干部培訓滿意度為3.84，處于較滿意區間，但仍有不少提升空間。因此，精準把握高校干部的培訓期待尤為重要。從回歸分析看，培訓課程、培訓師資和培訓管理保障三個變量共計解釋培訓滿意度69.4%的變異量，是影響滿意度提升最重要的三個變量。而調研發現，72.60%的干部迫切希望加強高教管理類培訓課程學習，84.2%的干部認為首選的培訓師資是各行各業理論和實踐專家，69.6%的干部迫切需要科學解決工學矛盾。這些期待均是高校干部為了更好提升履職能力與水平而產生的培訓期待。從目標上看，這些期待與崗位需求是高度吻合的，與組織需求也是高度契合的，是組織需求、崗位需求在干部培訓期待上的具體呈現。但在培訓設計安排上，組織需求更多從理想信念角度開展，而崗位需求和干部培訓期待更多從崗位勝任力的角度來考慮，因此如何從培訓設計層面統籌好組織需求、崗位需求和干部培訓期待是培訓設計的關鍵，應加以研究強化。

筆者認為，要加強對高校干部培訓期待的預調研，建立培訓需求和培訓實施的貫通機制以提升培訓設計的科學化水平。雖然培訓需求分析對提升培訓滿意度的重要作用已被研究所證實，實際工作中，也開展干部培訓需求調研，但在培訓設計層面卻忽視了培訓需求與培訓實施的關聯設計。一方面，要將干部培訓期待作為培訓方案設計的前置部分整體融入，而非“頭痛醫頭、腳痛醫腳”式的拼插修改。另一方面，應基于不同的培訓對象開展多樣化的循證分析，力求滿足多樣化培訓需求。征求干部培訓組織方、干部所在單位/部門、干部本人意見，真正體現各主體需求和期待。例如，從調研來看，黨務干部對干部培訓滿意度最低這一現象突出，那么在培訓設計時應注重對黨務干部工作內容、黨務干部需求進行的分析，以建構具有針對性的高校黨務干部培訓體系。另外，建立起常態化的培訓需求調研分析機制也尤為重要。這一機制的建立關鍵在于各主體要各司其職、把好定位。干部培訓主管部門應準確把握黨和國家對教育系統干部教育的戰略部署，重點把握好組織需求；干部培訓組織方以干部培訓共性需求為切入點，側重于對培訓過程進行調查分析，并將組織和崗位需求融入培訓設計；干部所在單位/部門則需緊緊圍繞崗位需求、干部成長需求開展調研；干部本人也應對自己的培訓需求進行評估反饋，形成干部培訓需求的閉環調研分析機制。

（二）聚焦差異性：基于不同的干部崗位類型分層分類開展多元化培訓

從學校治理現代化角度看，高校辦學正從經驗型向專業型轉型，有不少干部在訪談中提及“光憑經驗開展高校管理是不行的，需要更多專業化管理能力的支撐”，也有不少干部表示“在工作中存在本領恐慌，需要更多以履職能力提升為主題的培訓項目來‘充電’”。高校干部培訓亟需構建以干部崗位類型為分類依據的干部培訓體系，與現行按照行政職級為分類依據的干部培訓體系形成互補。在無法確保分層又分類開展培訓的情況下，優先開展以分類而不是分層的干部培訓，提高不同類別干部的培訓滿意度。

可根據崗位類型設計與其相匹配的培訓主題，開設相關課程等，進而滿足不同崗位類型人員培訓需求，提高不同類型人員滿意度。需要引起重視的是，在高校不斷強化“黨對高校全面領導”的大背景下，高校黨務干部，特別是二級單位黨務干部的培訓狀況需要引起重視。這提示，在推動黨務干部專業化、職業化過程中，在黨務工作政治性強、任務重、要求高的現狀下，要加強對基層黨務工作的研究，為基層黨務干部專業化、職業化發展以及提升黨務工作水平和能力提供更多更好的培訓。

（三）貫通全過程：把握培訓后維持和轉化階段的關鍵要素

培訓的最終目的是提高績效，如果培訓沒有轉化為績效，對于組織來說，培訓是沒有任何價值的。雖從培訓滿意度賦值來看，培訓后維持和轉化階段的兩個指標“培訓收獲”和“培訓轉化”賦值最高，但調研看，“培訓收獲”（3.91 分）和“培訓轉化”（3.85分）指標的滿意度最低。一項對企業培訓的研究顯示，40%的受訓者在培訓后不能馬上實現培訓遷移，70%的受訓者在1年后也沒有實現遷移[26]，為此，組織通過何種干預策略提升組織和工作績效，應成為干部培訓研究的核心問題。雖然培訓實效體現在培訓結束后，但影響培訓實效的因素卻貫穿于培訓全過程。除培訓設計外，還需要從培訓實施階段和培訓后維持轉化階段的關鍵要素入手提高培訓實效。

培訓實施階段要重點從培訓課程、培訓師資和培訓管理保障三個方面入手。在培訓課程設計時，可以通過提高工作情景和培訓場景的相似性、強調工作任務的程序性方法提升培訓的近遷移，通過促使參訓者充分理解基本原理等理論，在受訓者自己選擇的情境中討論和應用培訓所學，在培訓后將其所學應用于新的情境等提升培訓的遠遷移[27]。可聯合黨建、管理學、高等教育管理等相關領域專家以及高校管理實踐工作者共同研發培訓課程體系，既能體現理論高度，又能與工作實踐緊密連接。在培訓師資的安排上，除黨校專家教師外，要多從高校管理理論和實踐角度外請各行各業專家學者授課，提升干部履職水平和能力；在授課時多采用參與式授課方式，增加干部的參與感。在培訓管理上，培訓前，合理確定培訓時間，拓展網絡培訓、寒暑假封閉式培訓和脫產半脫產培訓等形式緩解工學矛盾；培訓時，開展“說服性信息”宣講[28]，進行包括培訓期望達到的培訓效果、課程內容涉及的主題與課后作業、預計評估程序、明確參與者與負責人、明確具體日程等具有“培訓實戰預演”性質的班會[29]，調動干部學習積極性，強化培訓過程與培訓轉化的關聯度；培訓結束后，開展培訓過程有效性評估與反饋，提高培訓實效。

培訓后維持轉化階段要重點從領導支持、學習氛圍營造和績效評估三個方面入手。首先，強化直接領導支持。直接領導指所在單位或部門的直屬上級領導，他們在培訓前的激勵、鼓勵和期望，在培訓中對于培訓價值的肯定，在培訓后給予培訓成果轉化的平臺機會等至關重要[30]。直接領導可親自參與培訓，給予干部培訓轉化以正向反饋，提供必要的支持、給參訓干部設置將培訓所學應用到工作中的具體目標要求以及給與積極促進培訓轉化的干部以更大的工作靈活性等。其次，強化學習氛圍營造。建立參訓干部培訓成果分享、交流和展示的平臺，營造支持性的同事關系，共享個人經驗，共同運用培訓所學尋找解決實際問題的辦法。將培訓帶來的變革看作同事之間協商討論發展的有效機制，強化建設性的培訓轉化。再次，強化績效評估。從政策、制度、激勵等方面強化對培訓轉化的資源配置保障，建立以培訓轉化為導向的績效評估體系代替現行以干部培訓時長為評價標準的評估考核體系，解決目前干部培訓不考核或培訓結果不運用或運用不充分的問題。通過對培訓轉化的測量評價，給予適當積極或消極反饋，將培訓實效與干部選拔、績效考核關聯起來。