混合學習技術路徑下SPOC 寫作課程模式建設
——以英語專業畢業論文寫作課程為例

李紅英 李思縈

引言

英語專業本科生的畢業論文具有學術論文的基本特征，其語言必須符合學術圈和作者的一致期待和規范（熊淑慧、鄒為誠2012）。然而，在英語專業本科生教育實踐中發現，學生的畢業論文目前存在的最大問題是總體質量欠佳。以所在學校為例，學校每年評選一批校級優秀畢業論文，而英語專業的畢業論文獲得優秀的比例相對較低。造成這一現狀的原因是多方面的，主要是學生的科研意識和能力薄弱（仇云龍、林正軍2018），還有課程時間設置和研習內容選擇問題、指導教師個人研究素養和指導能力問題，以及學校對畢業生論文的要求和畢業率的平衡問題。

當前的大數據時代為教育方式多元化提供了生態環境，海量網絡資源和教育技術優化了教育手段（Fox&Patterson 2012）。那么，畢業論文寫作課堂行為態勢如何發展才能適應大數據時代的挑戰與機遇？課堂如何向學堂轉型才能實現教師中心向學生中心的轉變？也就是說，改變思維方式是教育者直面挑戰的選擇，大數據強烈沖擊下的外語教學使新型課程設計與混合式教學成為可能（陳堅林2015）。因此，依據英語專業本科生畢業論文寫作課程性質，結合在線學習規律和MOOCs 海量課程資源，整合線上線下和課內課外的教學內容，探討混合學習視角下英語專業畢業論文寫作教學的SPOC 模式的環境建設及其實現路徑，以優化和提高英語專業畢業論文寫作課程的教學質量。

一、相關概念綜述

該研究基于兩個視角：一是混合學習的理論視角，將混合學習的個體元素結合起來，形成一個共同體，各元素之間相互依存，不可分割；二是MOOCs 背景下的SPOC 平臺的搭建，提供了本土化的小型學習資源交流模式（Baggaley 2014），以及學習資源和優化手段。

（一）混合學習

關于混合學習，國內外學者有不同的表述。借鑒黃榮懷、周躍良（2006）歸納的國外研究者的混合學習觀點，發現對此概念認識的關鍵詞主要有三類，如圖1 所示。

圖1：混合學習概念認識關鍵詞

圖1 表明，混合學習一方面是面對面的、傳統的教室教育或培訓；另一方面是遠程的、線上的網絡教育或培訓。這是一個教師與學生之間的行動力從減少、轉移到結合，最后混合多種技術力量實現高效學習內容和目標的過程。這一過程受如下思想支撐，即教學設計人員先將一個學習過程分成許多模塊，再決定用最好的媒體將這些模塊呈現給學習者（黃榮懷、馬丁，等2009）。

國內學者何克抗（2004）認為，混合學習是要把傳統的學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來；李克東、趙建華（2004）認為，混合學習是人們對網絡學習進行反思，其主要思想是把面對面教學和在線教學兩種模式有機整合。由此可知，混合學習方式不是傳統與新銳的對抗，而是將傳統與新銳進行融合與優化，有效實現學習目標和任務。因此，基于混合學習的本質特征，英語專業畢業論文寫作課程正是對特定內容的學習過程，用適合教學內容傳輸和學習者學習的技術手段呈現，在此過程中設計出適切的學習和教學方式，形成O2O（Online to Offline）新形態學習模式。

（二）MOOCs 背景下的SPOC

MOOCs 采用視頻呈現的方式將講授的內容通過多種教學媒體向學習者傳遞，是一種廣義的混合學習。但是，MOOCs 也有局限性，如它所含內容的知識水平或高或低，教學質量參差不齊，不能完全滿足不同知識水平的學習者的不同需求。鑒于此，一種小巧精致的課型，即SPOC 出現了，它是對MOOCs 的創新研究。所在學校深受大數據環境的影響，率先與我國規模最大的數字圖書館解決方案提供商和數字圖書資源提供商合作，建立了較完備的網絡教學交流平臺，為實現SPOC 課程模式提供了廣闊的信息資源交流空間。

與MOOCs 的大規模（Massive）、開放性（Open）和在線性（Online）相比，SPOC 具有小規模（Small）、私人化（Private）特點；與在線（Online）課程相比，SPOC 是一種本土化資源平臺，專供本地在校師生學習和交流。MOOCs 更多面向大眾學習者，而SPOC 面向在校師生，受眾不同。也就是說，SPOC課程能夠提供混合學習視角下更好的學習效果（Wang&Wang，et al.2016）。因此，將SPOC 運用在英語專業畢業論文寫作課堂教學中，能夠優化教師的教學手段、增加學生的吞吐量、提高學生的掌握程度及參與度。在英語專業畢業論文寫作課程中使用混合學習方式，教師要積極探索可以提高學生畢業論文創作效率和文本質量的技術手段。

二、混合學習技術路徑和混合學習共同體的敘事特點

畢業論文寫作課程混合學習路徑（以下簡稱“路徑”）的創建不是憑空設想的，而是基于文本寫作的共性。

（一）路徑創建

路徑創建遵循如下原則：基于體裁教學法的畢業論文寫作課程融“語言本體”與“英語語篇構建”能力于一體，融“語言知識（language knowledge）”與“關于語言的知識（knowledge of the language）”于一體，融課內的師生討論與課外的在線自主學習于一體。其技術路徑如圖2 所示：

圖2：畢業論文寫作課程混合學習技術路徑

圖2 顯示，路徑將課程開設中和課程結束后相結合，均通過從計算機終端發出指令，向課程行動力的施事（主講教師）和與事（學生）分別提供任務（受事），主講教師從體裁教學的理論視角，依據論文撰寫中的不同子語類，每周設計出包含相關學習目標的線上、課下的SPOC 自主學習的信息資源和課上、線下的PPT 面對面學習資源，上傳至網絡教學信息平臺（http：//i.mooc.chaoxing.com/space/index），學生從終端接受任務，線上學習SPOC 提供的學習內容，課上解決線上學習中遇到的各種問題，并延續到課下的工作坊活動中進一步探討。工作坊成員集體或分別進入圖書館，或利用網絡查找、收集和整合相關文獻。也就是說，路徑為建設SPOC 模式提供了優質的生態環境。

（二）混合學習共同體的敘事特點

路徑下的SPOC 模式的生態環境建設與實現是基于社會學視角的學習共同體，即一個由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者、家長、組織者和社會成員等）共同構成的團體（李慧方、羅生全2015），這就意味著學習者與助學者為了共同完成某一目標或任務，必須對完成行為的一系列活動有意識地進行設計，并具有較強的認同感，經過共同的影響才能實現。因此，路徑下的SPOC 模式的生態環境建設具有以下共同體的敘事特點。

1.學生

學生，稱之為“與事”，是教室教育和網絡教育的受益者，是混合學習共同體的主體，具有將傳統單一的課堂轉化為多元素學堂的行動力。只有以學習者為中心的課堂才能成為真正的學堂，也就是說，學生是整個技術路徑的重要組成要素之一，是課程教學的主體，所有的學習活動都是以學生為中心而設計的。

2.主講教師

主講教師，稱之為“施事”，是教室教育和網絡教育的主導，是混合學習共同體的督導和設計師，是實現有效教育管控的總設計師，具有每一項活動的行動力。這種行動力對教師的要求越來越高，因此，教師的轉型勢在必行，MOOCs 環境下教師應具有駕馭“技術”上“教學設計與實施”的核心能力（陳冰冰2014）。

3.終端

在技術路徑圖的中心是計算機終端。在計算機終端的技術支持下，主講教師將SPOC 模式提供的課上面對面學習的資源提前上傳到網絡信息平臺，由學生展開線上學習。在這個由終端通向基于體裁教學法的畢業論文寫作課堂教學的信息傳達過程中，主講教師與學生先通過網絡對話，然后在課堂上面對面交流和研討。

4.體裁教學

體裁教學是為SPOC 模式下學習資源提供的理論視角和方法論，是由主講教師為學生創建的課堂學習資源環境。體裁教學法的畢業論文寫作授課綱要均在這個環境里呈現，學生事先在計算機終端接收信息、感知信息，然后發現問題。在這一環節，師生雙方要面對面共同探討問題和解決問題，學生還要接收線上和線下學習任務。英語專業畢業論文寫作屬于特殊用途的體裁教學，因此，首先要提供特定體裁并進行體裁分析，使學生掌握其語義結構特點；其次要與他們商討構建語篇，給出合理且具有建設性的建議與指導；最后讓學生獨立完成語篇，并按要求呈交。只有這樣，師生才能共同完成這一終極目標。

5.SPOC 模式

SPOC 是MOOCs 背景下的本地化師生共建的學習資源平臺，也是混合學習視角下的校本化MOOCs，專供本校本班學生的線上學習環境，是本研究要解決的重點問題，將在第三部分詳述。

6.工作坊

學術需要對話，需要探討。以相同研究領域的學生為單位建立寫作工作坊對話機制，為學生提供深度交流的平臺，使他們在辯論與交流中促進思想碰撞，產生創作靈感與激情，從而集思廣益、整合素材、激活靈感，實現創造性寫作。

7.文獻研究

文獻研究是線下和線上共建的學生自主學習環境，通過圖書館、網絡資源查閱資料和文獻，了解和學習相關概念，提升理論高度，完成主講教師布置的線下學習任務。同時，學生在寫作工作坊上展開學術對話，既是思想與思想的碰撞，又是獲取知識的信息源。

8.論文指導教師

路徑的實踐需要論文指導教師的參與。因為本課程的最終目標是幫助學生完成畢業論文的撰寫和答辯，所以將該課程學習活動與論文指導教師的輔導活動結合起來，共同完成培養學生的基本科研能力，最終達到提高學生畢業論文質量的教育目的，是畢業論文寫作課程必不可少的元素。

三、SPOC 模式建設與實現

路徑為SPOC 模式創建了學生學習文本創作的生態環境。那么，教師如何建設SPOC 課程模式呢？如何在畢業論文寫作課程中運用SPOC 課程實現學生學習畢業論文創作的教育目標呢？針對這些問題，首先對SPOC 課程內容和操作進行課程模式流程設計；其次基于路徑，推動SPOC 寫作課程模式的實現。

（一）SPOC 模式設計與操作

路徑下的SPOC 模式設計立足于教學方法應用上的創新和教學任務重心的創新。在構建路徑下的SPOC 模式時，依據貝辛（Bersin 2004）混合學習過程的四個基本環節：識別與定義學習需求、制訂學習計劃和策略、開發或購買學習內容、執行計劃與跟蹤過程并對結果進行測量；同時，借鑒早期相關研究，將SPOC 運用在教學實踐中的個案研究的經驗。英語專業畢業論文寫作課程中的SPOC 模式從以下四個方面操作：

1.學習需求

課程面向英語專業本科四年級學生，他們雖然具備了英語專業的相關知識，但是通過訪談了解到：大多數學生對該課程設置的目的及畢業論文的語義結構、語體特征和撰寫的研究方法的認識模糊。針對學生的需求，借助SPOC，促使他們主動學習。

2.學習計劃和策略研究

結合主講教師設計的SPOC，為了幫助更多學生清晰地認識相關概念，為該課程設計了SPOC 模式每周授課流程，便于更好地指導課堂教學和學生線上學習。具體流程如圖3 所示：

圖3：SPOC 模式每周授課流程

在該流程中，SPOC 模式的第一個環節是主講教師建設本地化的edX 材料，如線上微視頻和課上講解使用的教學課件；第二個環節是科研方法應用操作階段，涉及學生解決問題和討論應用；第三個環節是作業部分，完成研究調查與報告，并以工作坊活動形式對不同選題思路進行研討和學術對話。這種將課上活動延續到課下的方式，有利于培養學生學術對話的習慣。

圖2 體現的是完整課程的混合學習技術路徑，是教師和學生實現學習目標采用的技術手段。與圖2 不同，圖3 強調的是在實現混合學習目標的過程中SPOC 課程模式的重要地位和作用，是連接混合學習的起始階段，是學習目標和內容呈現的工具、橋梁和環境，是混合學習效果實現必不可少的手段。

3.學習內容準備

為了便于學生更好地掌握基本科研方法，將學習內容在有限的時間內分成獨立的8 個單元，每個單元包括不超過15 分鐘的課堂講授、一些引導性問題、視頻講座等。同時，運用體裁教學法相關理論，提供給學生案例，使其分析語類的語義結構和語言選擇。

4.實施和測量結果

在SPOC 階段，學生合理利用課余時間進行線上課程學習，完成相關語類的寫作練習，如任務書、開題報告、摘要、引言、正文、結語和參考文獻等。為了解和統計學生是否掌握了相關知識與方法，要求他們每周填寫一份調查問卷。在不超過15 分鐘的課堂講授中，除了新定義或概念的簡單介紹，將更多的時間用于與學生共同討論、解決問題。通過分享學生線上學習和線下資源收集與整合，檢查其學習效果。

（二）混合學習技術路徑下SPOC 模式的實現

該路徑下的畢業論文寫作教學的SPOC 模式的實現既提升了學生的參與積極性和基本科研意識，又訓練了他們的創作技能，更重要的是，培養了他們“用語言做事”的綜合技能。

當然，學生能力的培養是漸進的過程，在各個教學環節中逐步發展。每個環節的實現如圖4所示：

圖4：英語專業畢業論文寫作教學的SPOC 模式的實現模型

由此可知，學生通過對該課程的學習，在SPOC 環境下實現了對信息感知能力培養的目標，這是畢業論文寫作課程最重要的環節。在SPOC 模式下沒有對信息的掌握，學生就無法進行研討式對話，這是進行進一步學術研討的資源優化與積累階段；在此基礎上，學生在面對面學習的課堂環境里實現了分析問題能力提高的目標，通過圖書館和網絡環境這兩個龐大的資源庫，提高了查閱資料及資料整合的能力，在論文指導教師的指導與協助下，增強了解決撰寫畢業論文相關問題的能力。在混合學習環境中，所有學習活動開展的主體為混合學習共同體，即課程講授者、學習者、論文指導教師，將線上學習和線下學習與活動（含課堂學習）結合起來，構建以學習共同體的特點和需求為中心的混合學習環境，通過智能化方式和手段促進教學的有效進行，實現學習共同體的管控。

總之，圖4 為畢業論文寫作課程實施者提供了從課程教學到畢業論文產出的總體脈絡與活動環節的各種知識與能力的實現目標，是建立從課程啟動時的概念認識到實際操作與應用的教學過程體系。

（三）混合學習技術路徑下SPOC 模式的實現效果

基于研究，課程組進行了研究中期的反思，選取2021 年課程結束前一周抽取的英語專業師范生（共74 人）作樣本，要求全班學生交一份書面課程學習反思報告，發表對本課程學習的看法。經過整理，學生反饋信息歸納如下：

1.學習技術的提高

形式新穎，活動豐富，線上線下活動項目豐富充盈，課內課外學習有實效、有成就感，在不斷的討論和修復中完善自己的文章。學生同教師之間通過電子郵件、移動通信工具進行信息和資源交互，提高了學習技術。

2.學習風格的創新

氣氛活躍，互動有趣，課內課外活動氣氛民主、自由，參與者擁有活動參與權與話語權，注重過程學習。學生主動性強，既提高了能力水平，又保證了課程的實效性。學生在該過程中學以致用，做中學、學中做，有助于畢業論文寫作；學生通過面對面方式將協作學習中的內容和屬性相互傳遞，又通過網絡技術進行協作，嘗試新的學習行為。

3.學習能力的提高

學生與課程教師和畢業論文指導教師實時共同活動，并通過在線交流工具進行交流互動以獲取隱性知識，提高了發現問題和解決問題的能力。

4.SPOC 的作用與影響

將學習材料以SPOC 模式放到MOOCs 平臺上，學生依據自身需求實時實地選擇進入MOOCs頁面瀏覽材料，有利于自我構建新的知識，創造性地形成文本，并通過網絡與同伴分享，教師與學生及時互動和獲取反饋信息，共享成就感。

此外，課程組不斷更新教育理念，通過對在線教育和課堂面對面授課等方面的創新，完善路徑下的SPOC 模式，在2018 年的學術論文課程結束后（2019 年始本校畢業生二級期刊發表論文不可替代畢業論文，所以未做統計），學生的論文發表率明顯上升。2014—2018 年學生學術論文發表人數如圖5 所示：

圖5：2014—2018 年英語專業學生學術論文發表人數

自2014 年啟動該畢業論文寫作課程模式以來，不斷完善模式過程，更新教育觀念，以滿足不同屆級學生的需求。圖5 顯示，在剛剛起步的2014年和2015 年，沒有學生發表論文，在2016 年和2017 年，分別有4 名學生的論文發表在二級期刊上；在2018 年，9 名學生的論文發表在二級期刊上。由此可見，該模式應用價值較高。目前，該模式正申請校級在線課程，積累研究基礎和儲存研究數據，為SPOC 模式在寫作教學中的運用提供科學、可供參考的數據來源。MOOCs 背景下的SPOC是新一代信息技術推動下混合學習方式發展的必然方向，是大數據時代新型的學習方式，這種方式將促進學習者自主學習、協作學習能力的提高，推動他們終身學習的實現（Kloos & Mu?oz-Merino，et al.2015）。

結語

綜上所述，畢業論文寫作混合學習具有機動性（可以使學習內容不因教師的改變而變化）、適應性（不是學生去適應學習，而是使學習適應學生）、實用性（可以不受時間、地點的限制）、針對性（有選擇、有目的的學習）和互動性（有問題隨時討論，方式多樣化）等特點。目前，在加強SPOC 課程建設的同時，還應加強SPOC 課程學習的評價體系，并將混合學習視角的SPOC 模式推廣到其他課程設置中，構建本地化的edX 資源平臺，進一步推進英語專業本科生學習品質的提高和完善。