從語篇解讀到教學轉化
——以Bearskin 為例

何源敏

引言

隨著課程改革的深入推進，英語閱讀教學和培養學生的閱讀能力越來越受到重視，加之各地開展了英語閱讀課研討活動，英語閱讀教學已形成了一些行之有效的教學方法。但是，目前的英語閱讀教學仍存在很多問題。主要表現為：第一，在解讀語篇內容上面面俱到，導致教學設計雜亂無章，不成體系；第二，閱讀課教學設計基本圍繞語篇的情節梳理、人物分析、語言賞析和情感教育一步步開展，這種板塊式教學往往內容零散，使學生失去了對語篇的整體感知；第三，以教師的解讀分析取代學生的閱讀實踐，導致學生缺乏體驗，難以生成自己的理解。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出：“英語教學應該以主題意義為引領。主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效”（教育部 2020）。因此在高中英語閱讀教學中，如何關注主題意義成為重點。

在初中英語閱讀教學中，語篇是基礎資源，更是主題和主題意義的載體。對主題意義的探究是通過對具體語篇意義的解讀和表述實現的，也是教師幫助學生發展學科核心素養的關鍵。對語篇主題意義的探究活動是教和學活動的主線（梅德明、王薔2018）。

對語篇的解讀是教師作為讀者，結合自身的知識經驗，透過文字理解其背后的含義。語篇解讀做得好并不意味著閱讀教學效果就好。閱讀教學的過程實際上是教師架構學生與語篇之間的“橋梁”，是解讀成果的轉化過程。教師只有對語篇主題作出正確的選擇并設計科學的路徑，采用多樣的教學策略，才能把自己的解讀和課堂對接起來，才能將語篇解讀的成果有效轉化為學生的語篇學習成果。

下面，以譯林出版社出版的《英語閱讀精選》系列叢書中的第一輯Bearskin（《熊皮人》）閱讀教學為例，從解讀語篇選擇教學主題、指向主題設計教學路徑及感悟主題促進教學生成三個方面闡述如何在主題意義的引領下進行語篇解讀。

一、主要意識——解讀語篇選擇教學主題

教師解讀語篇的角度直接影響學生對語篇的理解和體驗。教師須深入解讀語篇，挖掘閱讀語篇的內涵，并在閱讀教學設計中有所體現（許穎2018）。但是，語篇解讀的主題未必是閱讀教學的主題。教師在解讀語篇中的所得，沒必要也不可能全部轉化為教學內容。

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。正是這種多義性，才使優秀的文學作品流傳千年。比如，對于Bearskin 這個童話故事，肯定有多個主題意義的理解。在解讀語篇時，由于主體的不同經歷可能有以下理解：兩位姐姐第一次看到熊皮人時因其骯臟的外表對其避之不及，而在熊皮人改頭換面后主動示好，才發現他就是曾經被嘲笑的熊皮人，以此得出“不能以貌取人”這一主題；熊皮人有取之不盡的金錢卻不幸福，可以就“金錢與幸福”這一主題進行探討；魔鬼許下了七年之諾，七年后雖然暴怒但遵守諾言，熊皮人離開女孩兒三年后再回到女孩兒身邊，兌現娶她的諾言，女孩兒也一直堅守與熊皮人的婚約，“守諾”也可以成為語篇的主題。教師對該語篇的這些主題意義的解讀都能成為閱讀教學的內容嗎?當然不行，一方面課堂時間有限，另一方面面面俱到又雜亂無章的解讀也不利于學生理解語篇。

解讀語篇后走向課堂，教師首先要確定“教什么”，即在這么多主題中選擇哪一個進行探討。教師須對語篇解讀得出的主題進行比較和鑒別，哪些解讀應該舍棄，哪些解讀應該納入教學，并對其通過恰當的方式加以呈現。這就需要教師有主要意識。就敘事類語篇來講，雖然人物眾多、關系復雜，但主題意義應聚焦主要人物。主人公的性格形成和發展往往是作品展現的主要內容，而其遭遇、命運常常呈現語篇的主題。主要意識還指教師應整體架構，從整體上把握語篇傳達的主旨與價值意義。通過梳理事態變化的重要節點和發展軌跡，完整把握人物命運，發現促成人物命運、體現故事主題的最重要節點，思考推動故事發展、人物命運的那根“暗線”。只有這樣，在教學內容建構中，教師才能確定與主題關聯度最高的教學內容。

據此研讀語篇Bearskin，教師可以這樣確定教學主題。士兵在戰爭結束后身無分文，潦倒頹廢，甚至不知道如何生存下去。魔鬼出現了，并與士兵做了一個交易。士兵可以得到很多金錢，但必須穿上熊皮，七年不洗澡、不理發、不刮胡子。如果士兵可以做到，七年后就可以獲得財富和自由；否則就會失去靈魂。他有了財富，可人們害怕他、遠離他，這讓他感到孤獨。有一天，士兵幫助了一位老人，老人善良的女兒愿意嫁給士兵以報答他的恩情。他有了伴侶，不再孤單，然而他卻選擇離開三年，幫助更多的人。三年后，士兵脫下熊皮，成為一個帥氣又自信的人，回到了女孩兒身邊。從迷茫到自信，士兵成長了，而這成長的過程很艱辛。主人公穿上熊皮后遭遇了種種困難，而支持他戰勝這些困難、最后成功脫下熊皮的是他的渴望，從最初的渴望生存到渴望社交，再到渴望實現自我價值，成為一個更好的人。這些內容表明故事的主題是在表現“成長”這一主題，講述動機對成長的意義。

二、主要問題——指向主題設計教學路徑

基于主題意義探究的英語閱讀教學活動的編排和設計圍繞某個主題情境下的意義展開，實現主題、內容、活動的協調統一（程曉堂2018）。然而，在實際閱讀教學中，教師依然缺乏主題意識。許多教師設計的閱讀理解問題與語篇的主題意義探究無關，只在課堂的最后環節強行提升主題，如常見的情節梳理、人物分析、語言賞析和主題探究的板塊教學，其實質是缺乏對語篇的系統性認識，缺乏對主題引領的認識。

從教師對語篇的解讀轉化為學生對語篇的理解，教師的教學設計是實現轉化的路徑。梅德明和王薔（2018）指出：“我們依托語篇來進行學習。整個學習過程都應該有一個主線貫穿其中，要以解決問題為目的。”因此，在確定教學主題后，教師應找準切入口，找到支點，設計主問題，然后不斷地解析問題，為主題意義的探討服務。這樣的問題往往高屋建瓴，統領全文，引發學生對主題意義的思考和討論。只要建構以主問題為教學框架的教學設計，就能形成教學主線，讓原本“形散”的語篇依附在語篇的核心主題下，將所有的教學板塊融合在有機整體下。

以Bearskin 為例，可以選擇以下主問題對語篇主題意義進行解讀。在確定主題為“成長”的基礎上，教師選擇人物的命運變化作為最主要的教學內容設計主問題：“有成長嗎？怎么成長了？什么促使了成長？”這是一條情節上的主線（見圖1），教學實施的流程依托這條主線展開。

圖1

然后，細讀文本，討論什么促使他從迷失自我轉變為認識自我、實現自我。在該環節中，教師設計了以下問題：（1）What did the soldier suffer?（2）What did the soldier do?（3）What did the soldier gain?這三個主問題貫穿全文。教師在引導學生分析士兵不斷發展變化的遭遇時，追問Why（見圖2）。導向動機決定成長的主題。正是士兵從生存需求發展到社交需求，最后上升到自我價值的需求，促使他有了這一系列的行為，促使他忍受熊皮帶來的磨難，最終成長、蛻變。主人公人生成長的動機的發展，人生意義的不斷提升成了這堂課的生發點。

圖2

三、主體體驗——感悟主題促進教學生成

閱讀教學是學生在教師的引導下，通過大量的閱讀實踐形成閱讀能力的活動。語篇解讀以教師對語篇的鑒賞和理解為主，而課堂教學則以學生對語篇的鑒賞和理解為主。閱讀課上學生的閱讀行為不突出，教師講解過多；學生真正用于自主閱讀的時間太少，導致缺乏閱讀體驗，不利于對語篇的深度理解（張獻臣2018）。

因此，在初中英語閱讀教學中，教師應將自己的角色定位為引導者和指導者，采用合適的教學策略，引導學生感悟主題。在教學方法的選擇上不拘一格，歸根到底應遵循兩個基本原則：一是用好語篇。教師應從語篇中提取關鍵信息，從語篇中發現隱含信息，幫助學生通過對語篇的細讀、品讀理解語篇的主題意義。教師不能以話題討論、情感感悟、價值評價這些看似開放式的教學設計替代對語篇的研讀，否則語篇僅僅成了一個話題。教師要反思：教學設計是不是要借助語篇的“字里行間”才能實施。二是加強學生體驗，自主生成。在教學中引導學生朗讀感悟、對話交流、表演還原，體驗主人公的情感，從而理解故事主題。教師切不可將自己的解讀直接傾倒給學生，否則會造成他們缺乏進入語篇的閱讀體驗，導致其對主題與價值“貼標簽”。教會學生解讀語篇，讓他們通過自己對語篇的解讀理解語篇中的人物形象，體驗思想情感，是語篇解讀轉化成課堂教學的最高境界。

【教學片段1】

教師在分析故事開端時，首先呈現文中原句（主人公即熊皮人說的話）“I don’t know.”并請學生讀1—4 行，補充完整“I don’t know______.”這句話。通過初讀語篇，學生可以回答“I don’t know where to go.I don’t know what to do for a living.”等。這都體現了戰爭結束后，士兵對自己、對未來的迷茫。接著，引導學生細讀語篇，抓住最能體現當時士兵情感的關鍵詞，如“I only know how to fight.”一句中的only 突顯了士兵對自己的不自信。最后，師生read in roles。教師讀魔鬼的臺詞，學生讀士兵的臺詞，通過有感情地朗讀，體悟士兵頹然、茫然無助的情緒。學生從初步感知語篇到進入語篇細讀，再到朗讀感悟語篇，體驗主人公的情感。

【教學片段2】

士兵接受了魔鬼的條件，可以獲得取之不盡的金幣，條件是七年之內不洗澡、不理發。這邋遢骯臟的外表給士兵帶來了哪些痛苦的遭遇呢？教師設計了兩個閱讀活動：一是讀第一章，圈畫出描寫熊皮人外表的關鍵語句，如“The soldier smelled bad but looked okay.—He smelled very bad and looked ugly.—Wherever he went，people ran away.”等。熊皮人的處境一年比一年不如意，他感到孤單和不幸。而第二章中的商人，第三章中商人的兩個女兒見到熊皮人后的表現及對話更讓人對熊皮人心懷同情，如商人看到熊皮人后jumped up and ran off，holing his nose between his fingers，并認為看到是hairy，bad-smelling creature；女兒則是ran into the house screaming，且稱熊皮人為animal。二是讓學生圈畫這些表述中的關鍵詞并情境再現，進行角色扮演。通過對語篇研讀，加上教師對學生適時、巧妙的引導，教師對語篇深刻解讀后的感悟更能引起學生的共鳴。

結語

教師在多角度解讀語篇后，選擇教學內容，確定教學主題；設計教學路徑，指向教學主題；優化教學策略，引導學生感悟主題，實現語篇解讀的教學轉化。在這個過程中，教師首先形成“從語篇中來”的檢驗習慣：確定的教學主題不只是語篇中“寫到的”“提到的”，而要看是否有較多的筆墨，是否貫穿較多篇幅，是否有清晰的信息鏈等。其次，教師形成“回到語篇中”的檢驗習慣：設計的教學路徑是不是依托語篇才能實施，學習活動是不是緊緊圍繞語篇才能展開，學生對主題意義的感悟和獲得是不是通過語篇研讀才能獲得。

總之，教師在解讀語篇時首先應把握語篇的核心視點，根據主題意義形成課堂教學的有效載體和內在抓手；其次應將語篇內容的解構與梳理、語言形式的品味與辨析、寫作方法的洞察與積累都融入教學主線，形成一個完整的意義鏈條，從而達成語篇貫通的內在效果；最后在尊重學情的基礎上注重語篇的品讀，深化學生的體驗，為其內化知識奠定基礎。