在沖突中求發展
——高學歷英語新手教師教學理念與實踐

陳慧鈺

引言

隨著教育的改革和推進，高學歷人才進入中學工作已成為一種趨勢。一直以來，新教師問題研究采用的是“缺陷視角”，新手教師專業發展會受繁重的教學任務、考試的壓力及課程設置等外部因素的影響，很少談及教師本人的主觀能動性對其自身的促進作用（Calderhead &Shorrock 2005；崔琳琳2012；于蘭2007）。本研究以江蘇省某市3 位不同區域學校剛入職或入職不久的中學英語新教師為研究對象，通過調查問卷、課堂觀察、課例討論及對新教師敘事資料的分析（如反思日記），探討高學歷英語新手教師對新課程理念的理解和實踐，關注他們的發展訴求，便于針對性地幫助和促進他們入職后可持續發展。

一、研究方法

（一）研究對象

3 位教師（下面用教師A、教師B、教師C 表示）自愿參加本次研究，其基本情況見表1。

表1：研究對象的個人信息

（二）研究工具

首先，給3 位教師分發問卷，了解他們的教學信念及職業感受。問卷編纂參考《普通高中英語課程標準（2017 版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）和相關文獻，具體內容見表2。

表2

除了問卷調查外，還通過課堂觀察記錄（一周至少一次），教師的教學及反思材料（教案、反思日志、培訓材料等），與3 位教師的通訊往來（QQ 交流等），課堂案例分析等分析3 位教師如何將自我的教學理念運用到課堂實踐中，以及遇到沖突時是如何解決的。

（三）資料的收集與分析

1.問卷的梳理分析（見表3、表4）

表3：高學歷英語新教師（中學）的教學理念

表4：高學歷英語新教師（中學）的教學理念職業感受

從調查結果可以看出，高學歷英語新教師在研究生階段進行專業知識的系統學習，并不缺乏新的教學理念，且具有很強的主動性，能積極與其他教育教研共同體互動，希望得到鼓勵和磨練，逐漸實現自我發展。正如劉學惠（2008）提到的，作為新時代的教育者，高水平的新教師已不滿足成為一名合格的“教書匠”，而是更多探究如何成為一名“好教師”。

2.3 位教師的課堂實踐分析

（1）教師A 在教學中對中西方文化的相互融合十分敏感。例如，在講“世界奇跡”話題時，教師A提出兩個問題：“What are the differences between the accounts of the monsters?Why are there so many descriptions of monsters both in Western and Eastern culture?”這樣的問題引導學生深層思考中西方文化的異同，引導他們思考每種文化中的“怪獸”都是以自己文化中的已知事物為藍本想象的產物，培養了他們求同存異的多元文化觀。又如，在講“加拿大旅行游記”時，教師A 給學生提前預備了任務，讓他們以小組為單位用PPT 展示南京地鐵的起源、路線及須知。通過課堂觀察發現，學生準備得很充分，講解時能融入部分課文詞匯，如route、link up等。在學生展示結束后，教師A 直接切入教材文本，以問題“Based on the three aspects you have presented，what are the differences between the underground in Canada and Nanjing?”讓學生快速明確學習的方向，聚焦文化差異。接著，教師A 設置了一個現實任務：“Suppose one of your friends will come to Nanjing for a short visit，what is your advice if they have to take the underground?”這樣的任務要求學生課后搜集資料，進行超越語篇的學習活動，創造性地探究學習。

在課后訪談中，教師A 提到“語言不僅僅是工具，更是思維的表達，如果不了解英語文化，就只能以漢語思維說英語，這是英語教學的最大弊端”。這樣的理念一直主導著教師A 的教學，她也努力將文化融入每堂課。除了在文本中可以接觸到文化差異并對其進行介紹，教師A 還重點推薦學生閱讀各種詞典，如《英國文化詞典》《牛津英語諺語詞典》等；利用現代工具，如在QQ 平臺上每周末推送優質的視聽學習資源，在接下來的一周每天選取幾名學生進行無字幕的圖片轉述。這樣的任務對很多學生來說一開始難度雖然大，但是能讓他們了解多種渠道促進英語學習的重要性，也是他們可持續學習的重要方式。

（2）教師B 積極鼓勵學生開口，反對“啞巴式教學”。在開學一周的教學中，由于單元話題是“學校生活”，教師B 在每堂課開始都會問幾個關于新學校生活的問題，如“Is this the school you dream of?”“If not，what are the things that it lacks?”等。在這樣既具有開放性又與學生生活緊密相連的場景中，雖然學生的詞匯量并不大，但是他們愿意表達。課堂觀察記錄中有幾段教師B 與學生的精彩對話，內容如下：

T：Are you satisfied with school canteen，Bob?

S：No，if I（must）say.

T：（smile）You can complain at your will.（教師把complain 寫在黑板上，并說：“吐槽一下吧。”）

S：Well，too many students（are）crowded there，and I am eager to push（ahead），and almost fall down.The ground is too wet.And the dishes are too small!

T：Small?What do you mean?

S：Because the aunt’s hand is always shaking!!

All students：Haha!

T：Next time you see her，you should be more polite and say.（阿姨你辛苦了，給我多打點吧。）

S：It seems a very good idea!

教師B 在課后交談中提到，這樣的熱身是想讓學生快速進入話題內容，了解學校生活的“苦”，分享學校生活的“樂”，學會多方面考慮問題，提升情感共鳴。

除了發散性思維，教師B 還比較注重學生的創新性、批判性等思維品質的培養。在講“青少年與健康”話題時，在學生已經預習的基礎上，教師B 直 接 提 問：“Is skipping meals totally unhealthy?And a healthy diet guarantee health?”這是對文本的合理質疑。接著，學生通過小組討論，結合已有知識和生活經驗，形成自己的看法，如“適當的饑餓感有利于保持頭腦的敏銳”等。學生合作尋找答案的過程實際上是通過分析閱讀文本內容進行批判性思考的過程。在課后訪談中，教師B 提到自己平時積極參加各種研修活動，以課例為載體的研修活動幫助自己理清教學活動背后所遵循的語言教與學的理論原則，研修后，還要仔細閱讀研修活動中分享的各種學習材料（如教案、補充課外閱讀等），再結合所教學生的情況，以理念為主導，微調一些活動，發現問題并及時修正。教師B 曾在教學反思中探討過課堂討論有效性的問題，如“今天的討論時間太長了，以至于不少小組開始離題。5—6 分鐘是比較合理的時間。有些學生根本沒記住話題內容。我下次還是打到PPT 上比較清楚。雖然我把有些好的想法寫在黑板上，但是學生沒有寫下來。其實討論的內容必須和寫作結合起來，一小段也行”。這樣的反思讓教師B 在以后的活動安排中保持高效性，理念和實踐的不斷調整讓其逐漸擺脫焦慮感，找出適合學生的最佳方法。

（3）教師C 在詞匯教學方面十分有想法。教師C 鼓勵學生第一次遇到生詞時，通過查詞典自主學習，并通過讀英文釋義理解詞義之間的細微差別；在課堂上以相關圖片呈現詞匯，讓學生借助圖片合理想象詞匯使用場景并描述圖片；還可以結合日常生活或時事設計微型寫作任務，提供一定“支架”，補充背景信息。例如，在講reflect 時，材料呈現如下（見圖1）：

圖1

在訪談中，教師C 解釋說：“詞匯不能單獨記憶，以詞塊進行記憶，可以提升學生的詞匯記憶效果，使其表達更準確、流利。”《課程標準》在語言能力方面在過去的“聽、說、讀、寫”基礎上增加了“看”。“看”在英語中對應的單詞是viewing。因此，要利用多模態的圖形、動畫等進行大量的可理解性輸入，確保學生的高效吸收。同時，將詞塊學習與口語討論結合起來，強化詞塊的輸出。這樣的活動往往要求學生根據自身經歷運用目標詞塊，實現了學習詞塊的個性化（Thornbury 2011）。微寫作的形式進一步內化了學生的詞匯運用能力，使之前的口語活動不再流于形式。

在詞匯處理方面，教師C 還能創造性地借助語料庫處理目標詞匯。語料庫能提供大量真實、自然的語料，還可以檢索、搭配和統計。教師將檢索結果截圖做成PPT 或者直接在課堂上進行語料庫在線檢索，即興靈活地展示語言信息。教師C常用的語料庫是語料云（smart query），如輸入it #v（*）likely，點擊右排序，學生就會看到如圖2 的搭配。

圖2

教師可隨時點開搭配詞的語境共現項，讓學生在語境中大聲朗讀。通過一系列的對比分析，學生對該詞和詞的多種搭配印象深刻，比起死記硬背be likely to do 的效果要好得多。

在課后討論案例時，教師C 說：“《課程標準》提出‘要充分利用現代信息技術，拓寬學習渠道，提高學習效率。’（教育部2020）在英語詞匯教學中使用語料庫能提高學生學習詞匯的效率，讓他們體驗真實的使用環境，更有針對性地在語篇中學習詞匯。”

3 位教師在教學中有所偏向，形成各自的教學風格，但也有很多共同之處，如積極鼓勵學生表達，啟發他們表達時聯系自己的生活經歷，并給予其積極、有效的評價等。其實，在備課記錄、反思日志和面談中，3 位教師也會反復出現“怎么辦”“煩惱”這樣的表述。比如，教師A 在某次課堂組織討論后寫出這樣的話：“學生本身的語言層次低，回答時只是只言片語，沒辦法完整地表達自己的觀點和看法，在等待過程中很尷尬，怎么辦？”教師C 也有過相似的吐槽：“在討論活動中，學生吵吵鬧鬧，真正用于表達的時間很少，且所用的都是簡單詞匯，雖然氛圍很好，但是內容及邏輯很簡單。”教師B 曾面臨其他教師的質疑：“這些學生都不會讀單詞，怎么還會說呢？課堂上老老實實講點單詞和語法吧。”幸運的是，在遇到挫折和別人的質疑時，3 位教師并沒有因此受挫而改變信念，而是適當調整。在對話訪談中，教師B 提到自己調整后的實踐改變：“經過反思和反復嘗試發現，不是每一種情況下老師話說得越少越好，學生沒有達到表達層次時，教師必須主導語言，不斷引導話語，給他們提供一個‘墊腳石’，讓他們有意識地使用話題詞匯。”教師C 也提到：“給予反饋時不能一直等待，可以讓同組補充或者其他同學補充，然后再讓學生綜合分析，既給其留了面子，又鍛煉了其總結、分析能力。”類似的反思—實踐—反思—再實踐的循環讓新手教師在沖突中不斷發展，充分發揮主觀能動性，展現出課堂上可圈可點的表現。

結語

從3 位教師的課堂實踐情況來看，隨著越來越多的研究生進入中學工作，高學歷英語新手教師持有十分強烈的專業發展訴求，他們通過觀察、文獻學習、參與教研、參與課例活動等各種各樣的渠道提升自己的教學理念，將其積極運用在實踐中，并不斷反思，不斷提高自身的研究和理論水平，促進自我可持續發展。同時，他們沒有因為學生的壓力、較重的教學負擔輕而易舉擊破自己的新理念，即使遭受質疑，也能以積極、樂觀的心態面對，根據學生的水平靈活調整，逐步形成自己的教學風格，這是非常寶貴的。

高學歷英語新手教師專業發展需要多方面的共同努力。從學校角度來說，要幫助他們做好切實可行的階段性專業發展規劃，充分挖掘其專業優勢和工作積極性。從新手教師本身來看，之前的種種研究表明，大量的高學歷英語新手教師入職后心理落差大，在繁重的工作任務下無暇顧及理念的調整和發展，因此需要更客觀、理性地認識和分析自己的專業能力和工作預期，明確自身優勢和發展定位，作好自我調適，采用積極的應對策略緩解工作壓力，適應新的角色，不斷反思和調整，實現自我可持續性、專業化發展。