基于學生認知偏好的初中語文課程建構與實施

楊樹濱

摘 要 北京市育英學校初中語文學科從“認知偏好”切入，將對學生的個體性偏好的尊重和發現作為語文課程建設中最重要的原則，最終形成了基于認知偏好的語文課程，包括三個類別，又細分為五個部分。同時，在具體的課程實施中探索相關策略，制定具體措施，形成了較為完善的操作體系和諸多典型案例，取得了較好的效果。

關鍵詞 初中語文 課程建設 認知偏好 實施策略

課程是學校教學建設的基礎，很多學校都非常重視課程建設；語文教學是母語教學，語文課程建設的案例更是燦若繁花。在學校的引領和指導下，北京市育英學校的初中語文課程建設從認知偏好切入，將對學生的個體性偏好的尊重和發現作為語文課程建設中最重要的原則，最終建構了基于認知偏好的語文課程體系。該課程體系把初中語文課程劃分為三個類別、五個部分。三個類別指的是基礎課程、閱讀課程、活動課程。五個部分指的是基礎課程包括文本教學和寫作教學兩個部分，閱讀課程包括名著共讀和自主閱讀兩個部分，活動課程是第五個部分。

認知就是通過思維活動認識了解；偏好就是對某種事物特別愛好。在本課程體系的五個組成部分中“基于認知偏好”有明確的要義。面對同一文本，學生、教師因認知偏好不同就會有不同的關注和感悟，因此文本教學中強調教學的問題源于學生。學生寫作表達時每個人會有各自喜歡和擅長的方式或側重的方面，因此在寫作教學中強調寫作的風格順著學生。面對同一名著，學生閱讀方法和理解感悟也會有不同，因此在名著共讀中突出尊重學生閱讀書籍的方法、尊重對閱讀內容的闡釋以及回應方式。學生在選擇自主閱讀的書籍時更是各有偏愛，因此在自主閱讀中強調尊重學生對閱讀內容的選擇。活動課程中也會創設多種可能，讓學生依據偏好進行選擇。

1.閱讀教學——教學的問題源于學生

在備課中，大家比較常說的是備課標、備教材、備學生等等，但是在實際的課堂教學中往往表現為基于教學參考書的教學，基于教師個人經驗和判斷的教學，也就是說以教科書為中心，以教師為中心的烙印仍然比較明顯。學生在閱讀了教材中的文本之后有什么問題，往往被擺在次要位置甚至被忽略。在和學生溝通中發現，老師基于個人經驗的講解往往和學生的疑惑并沒有多大交集。學生作為學習的主體卻只是被動接受那些并不是自己關心和質疑的問題，這個現狀需要改變。因此，在我校于會祥校長撰寫的《北京市育英學校對教學六個基本問題的理解和實施要求》一文中明確提出“教學的問題來源于學生”。

在具體的實施中，每個單元都會有預習課，都會讓學生填寫預習單，預習單一般包括四五個板塊，針對每個單元的具體內容板塊名稱會有所變化，但始終保留并居于重要位置的一個板塊就是“我的疑問”。老師收取學生的預習單后，會梳理匯總出學生提出的問題，并且重點關注提出的比較集中的問題和盡管提出的人數少但比較有價值的問題，這些問題就是教師備課的基點，是師生研究的方向。現在已經開始利用一些信息化手段來收集梳理同學們的問題，也就更加便捷和準確了。上課的時候，教師會專門用一頁ppt展示同學們提出的問題，并且會在每個問題后面注明提出問題的同學的名字。慢慢的學生養成了思考的習慣、發現的能力、質疑的品質，問題也越來越深入，越來越有價值。

2.寫作教學——寫作的風格順著學生

在寫作教學中，老師們最不愿看到的就是千人一面的表達，千篇一律的習作，但也不由自主地在教著所謂的技巧和套路，不由自主地按照語文教師本人的好惡和表達特點進行指導。慢慢的大多數學生成了語文老師的代言人和克隆體從而喪失了自我。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中強調：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。”《義務教育語文課程標準（2022年版）》中強調：“鼓勵學生在口頭交流和書面創作中，運用多樣的形式呈現作品，發揮自己的創造性。”其實，每個學生都是一個鮮活的個體，有血有肉，有特點有思想，教師應當尊重學生表達的特點，幫助學生發揮自己的特長，形成自己的風格。

筆者曾經就下面兩個問題進行調查問卷。問卷一：寫出1-2位你最喜歡的作家，最好能寫出最喜歡他的哪部作品或哪篇文章，古今中外的都可以，甚至還可以是本班或其他班寫作非常好的同學，若是同學要注明班級。問卷二：寫出1-2個你最習慣運用、擅長運用的寫作的方式方法，可以是立意、內容、語言、結構等各個方面的。可以是一個大法，也可以是一個小的技巧，甚至可以是一個你很欣賞想去學習但是還沒有完全學到手的方式方法。調查結果匯總顯示同學們各有所愛，他們喜歡不同的作品和作家，尤其是還真的出現了三四位同學明確寫著最欣賞本班或其他班級的哪位同學的哪篇習作。同學們各有所長、各有所好，有著自己擅長的寫作小方法。雖然有些方法顯得很稚嫩，不夠高端，但是同學們卻把它們當做寶貝。

因此，在具體的實施中，把引導學生寫作的原則定位在重在揚長而不是補短，強調多元而不是統一。在面批作文時，會和學生談一談寫這篇習作當時是怎樣想的，想表達什么，現在看來是否清楚生動地表達出來了。會和學生聊一聊最喜歡什么樣的文章，最推崇的是哪位作家或者哪位同學。老師會著重表揚習作中呈現出的一些特點和長處并給學生推薦一些和他的習作風格比較接近的作品。總之，老師要順著學生的特點去強化、建構，而不是生硬地扭到同一軌道上來。慢慢的，一個班級三四十個學生都有了自己認可、擅長的方式方法，有了自己的一點風格，有了自己寫作練筆方面的偶像。尤其是相近風格、相近方向的同學會經常三兩個人湊在一起溝通交流，這些志同道合的伙伴就可以組成一個寫作學習小組，經常切磋琢磨、相互促進。

1.名著共讀——尊重閱讀文本的方法、尊重對文本的闡釋以及回應文本的方式

語文教材中推薦或指定了一些名著需要學生進行閱讀，在基于閱讀偏好的初中語文課程體系中，教師同樣會和其他學校的語文老師一樣進行一些基本的閱讀指導，但是更多的還是考慮到學生的閱讀偏好，給學生以尊重和選擇。例如，同學們可以有自己的讀書方法，閱讀的順序，圈點的符號。在天氣條件允許的情況下，閱讀課是可以在校園景點進行的，此時同學們選擇自己喜歡的位置，選擇自己喜歡的伙伴，或蹲或坐，或正或側，沉浸在美景和書香中。老師們還編制了用于記錄學生閱讀收獲的閱讀手冊，也是設計了幾種版式，有方格式的、橫線式的、還有整頁留白的，因為有的學生習慣文字表達，有的愿意采取繪畫加文字，有的更愿意用畫思維導圖等方式。甚至這個冊子的名字都是讓學生自己命名的，有的就是直白的“閱讀手冊”，當然更有其他各具特點的表達，如“百味園”“書海泛舟”“清風吟唱”“源”“書香”“悅讀”等等。在對文本的闡釋和理解方面堅持底線原則，只有出現了根本性的錯誤才予以糾正，在此前提下允許學生有不完全一致的理解。同時，在閱讀交流匯報時更是不拘形式，有的寫書評，有的把某些內容改寫成詩歌，有的進行課本劇表演，有的在學校的銀杏林和假山上錄制成視頻，等等。總之，同學們根據自己的偏好忙得不亦樂乎！

2.自主閱讀——尊重學生對文本的選擇

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：“鼓勵學生自主閱讀、自由表達”“閱讀是學生的個性化行為”“鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料”。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中強調：“鼓勵自主閱讀、自由表達”“引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書”等。鼓勵、允許學生在正規的語文課上基于個體的閱讀偏好讀他喜愛讀的書，這是此次課程建設的一個重大舉措。在這樣的閱讀課上，沒有規定的書目，只要書籍的內容是正方向、正能量的書都可以讀，全班四十位同學可能在閱讀四十本不同的書，有些書籍已經超出了教師的視野。基于閱讀偏好的閱讀課到底如何上，我校教師經探索形成了教師角度的課堂調控評價三步驟，創設了《自主閱讀狀態調控記錄表》，解決了基于閱讀偏好的閱讀課上老師“干什么”和“怎么管”的問題。記錄表中的“課堂自主讀書狀態調控”一欄可以根據具體情況設定，由教師在上課前告知學生本節課要重點調控的幾個方面，上課過程中教師觀察記錄，下課前的幾分鐘進行總結并納入評價體系。自主閱讀課調控層級根據學生實際情況由低到高逐步提升，如“準備字典”“攜帶文具”“保障紀律”“勾畫重點”“眉批旁注”“前后勾連”“質疑問難”等。尤其是“保障紀律”方面，其實同學們是比較容易做到的，因為他們讀的是自己選擇的書，自己喜歡的書。記錄表中的“閱讀書籍”一欄則記錄了同學們根據自己的閱讀偏好選讀的不同的書。最終創設了“書香少年”評價制度，把名著閱讀和自主閱讀都包括在內，促進了學生讀書習慣的養成。

在語文學習中，閱讀和寫作是兩個主要的方面，閱讀是輸入，寫作是輸出。因此，語文活動設計也要緊緊圍繞著這兩個方面。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：“開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確指出：“應創設自由閱讀，快樂分享的氛圍。”在《做會為自己選書的閱讀者——基于兒童閱讀偏好與興趣的觀察與解釋》（黃曉丹、武鳳霞）一文中指出“交流本身就是閱讀的最大價值，交流的頻率越高，閱讀的收效就越好。”交流的方式是多種多樣的，如可以組織不同閱讀偏好的交流。例如筆者任教的每一屆的初一都要開展“好書推薦”活動，每天有兩名同學，每人限時3分鐘，向同學們推薦自己喜歡的書籍。每一屆的初二都要開展“名家介紹”活動，按照上面的方式向同學們推薦自己喜歡的古今中外的名人大家。每一屆的初三都要開展“名篇賞析”活動，向同學們推薦自己喜歡的佳作名篇。最終從初一到初三由“一本書”擴展到“一個人”再聚焦到“一篇文”，形成一個序列。還可以組織相同閱讀偏好的交流，比較典型的要首推讀書沙龍活動了。在這個活動中，打破班級界線，相同閱讀偏好的學生集合在一起進行讀書交流。具體操作上各班推薦兩名左右具有不同閱讀偏好的同學做盟主，盟主做出海報在校園公共區域張貼宣傳，同學們根據自己的閱讀偏好報名，盟主全面安排本團隊的交流工作，學校負責提供時間、地點和需要的多媒體等設備。就這樣全年級十個班的同學，按照不同的閱讀偏好分成了二十多個團隊。人數較多的有三四十人，較少的有八九個人，五六個人。到現在還清晰的記得當時有一位盟主閱讀偏好是研究明朝的王陽明，結果做出海報后全年級沒有一個人報名，最終安排一位底蘊深厚的語文老師和他進行了一個小時的對話。整個初中的其他語文老師也打破任教年級班級的界線，根據老師們自己的閱讀偏好或專攻方向承包一兩個團隊，也參加到他們的交流中。因為每一個的團隊中，各個成員的閱讀偏好相同，大家交流的那真是不亦樂乎。后來，很多團隊在盟主的帶領下形成了長期的閱讀和交流機制，利用各種媒介保持著長期的溝通交流，承包團隊的教師也進行長期的關注、協助。按照《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的提法，這應當就是形成了一種“讀書共同體”。這個讀書沙龍活動也成為整個學校的品牌活動，仿照這個讀書沙龍的設計意圖和操作方式又形成了寫作沙龍——相同表達（寫作）偏好的同學聚在一起進行交流和探討，進而形成了“寫作共同體”。最終各個年級的語文教研組反復設計、打磨、沉淀，形成了特色活動，慢慢積累匯總起來就成了語文活動課程。

基于認知偏好的語文課程體系的建設和實施，極大地促進了學生的語文學習。通過問卷調查，學生對語文學科的喜愛指數達到96.73%，原來曾經是44%的低值。具體來講，學生在文本學習中養成了圈點批注的習慣，初步形成了深閱讀的能力；逐漸喜歡上了寫作，有60%的同學養成了主動練筆的習慣，并在逐漸形成自己的風格。對閱讀感興趣的同學達到99.23%，較之以往的80.69%有明顯提升；每天閱讀時長在30分鐘以上的同學占80.13%，原來只有60%，說明大部分同學閱讀習慣已經養成。學生的知識面更加開闊，表達能力顯著提升，語文素養進一步豐厚。同時，也促進了教師的專業成長，老師們在基于學生問題的教學、自主閱讀策略探究、閱讀向寫作的遷移、活動課程的建設等方面進行了努力學習和思考。基于認知偏好的初中語文課程的建設和實施，為解決目前語文教學中存在的問題積累了可資借鑒的經驗，取得了一些實際效果。

[作者通聯：北京市育英學校]