21世紀以來我國基礎教育校本課程開發(fā)研究的回溯與展望
——基于中文核心期刊論文的文獻計量分析

李 昕

信陽師范學院教育科學學院，河南 信陽 464000

2001年，教育部制定的《國家基礎教育課程改革綱要》指出，為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理，并對學校的課程權責做出了詳細的規(guī)定。在上述政策的引導下，我國校本課程的實施有了政策保證，成為了普遍關注的熱點問題之一，也逐漸成為專家普遍關注的研究課題。因此，本研究對21世紀以來基礎教育校本課程開發(fā)的有關研究成果加以全面梳理，將定量和定性相結合，整理了新世紀以相關的研究成果脈絡，并用CiteSpace軟件生成知識圖譜，系統(tǒng)地分析了校本課程開發(fā)研究現狀與熱點領域，希望能為推動基礎教育校本課程開發(fā)研究深入發(fā)展提供有益的借鑒。

一、數據來源和分析方法

（一）數據來源

通過圖書情報學中的布拉德福文獻離散定理可以得出，某一學科領域的核心學術論文主要集中刊登于少數國際頂級雜志上，而此類學術論文則基本蘊含了該領域的總體研究成果情況。［1］因此，本文研究資料來源于中國知網（CNKI）中的核心期刊論文，時間查找范圍設置為2001—2021年，并以“校本課程開發(fā)”為關鍵詞進行篩選，最終查詢到633條有效的論文記錄，并采用自動搜刪減統(tǒng)，剔除了會議、報告等不符合條件的論文，最后有效論文為570篇。

（二）分析方法

本研究運用可視化軟件CiteSpace對570篇文獻信息進行統(tǒng)計分析，其設置如下：時間跨度為2001—2021年，時間切片（Year Per Slice）為1，節(jié)點類型（Node Types）分別為關鍵詞（Keyword）、作者（Author）及機構（Institution）。通過繪制新課改以來我國校本課程開發(fā)研究的作者、機構來源、關鍵詞的知識圖譜，來分析校本課程開發(fā)研究的熱點領域。

二、研究進程分析

（一）作者分布

運行CiteSpace軟件，點擊Nodetypes選項并設置為Author，得出有關校本課程研究的作者共現圖譜，如圖1所示。共有484個節(jié)點，線段數為166條，網絡密度為0.0014，說明作者之間的連線只有寥寥幾條，沒有形成緊密的合作網絡，基本上大部分的作者都是獨立進行研究，只有一小部分作者之間形成合作關系，其中，熊梅與多個作者之間都存在緊密的合作網絡關系。而核心作者一般指在自己領域研究中造詣較深，學術觀點較為先進，科研成果較多，而且絕大多數人都是該學科領域發(fā)展過程中的領頭人。［2］根據核心作者的普賴斯計算公式：M=0.749（M=核心作者的最低發(fā)文量，Nmax為作者的最高發(fā)文量）。從圖中已知最高發(fā)文量為6篇，算出M=2.12，即校本課程的發(fā)文量大于等于三篇視為核心作者，其中熊梅的發(fā)文量達到最多為8篇。梳理相關文獻得出熊梅從校本課程開發(fā)的多個領域來探討基礎教育階段課程改革的熱點，其中被引最多的文獻是他探討的關于校本課程開發(fā)的實踐模式，分為四個方面：創(chuàng)新模式、整合模式、調適模式、選擇模式。

圖1 我國校本課程開發(fā)研究發(fā)文作者的共現圖譜

（二）機構分布

對高影響力作者的所在機構分布規(guī)律加以深入研究，就可以更準確了解該領域的學術信息資源分布狀況。就發(fā)文機構數量來說，如圖2所示，在全國高等院校中，華東師范大學課程與教育研究所在校本課程開發(fā)研究領域的發(fā)文數量是全國最多的組織，且發(fā)文數量達到9篇。就發(fā)文時間上來看，東北師范大學教育科學學院、華東師范大學課程與教育研究所是21世紀以來最早有論文發(fā)表的。在發(fā)文機構類型上來看，我國高等院校，例如，西南大學教育學院、東北師范大學教育學院等都有比較高的發(fā)文量，而中小學機構也對此進行了相應的研究，如東北師范大學附屬小學，可以看出，校本課程的主要研究領域力量還是集中于部分高校內。就跨組織研究領域來說，雖然不同組織間的聯(lián)系相對分散，也有個別組織內部存在著聚類，其中東北師范大學教育科學學院和東北師范大學附屬小學之間建立了較為豐碩的合作研究。這種高等院校與其附屬的中小學院校進行合作研究，有助于形成研究資源的共享，促使共同發(fā)展，同時也為研究的深入開展提供了發(fā)展方向。

圖2 我國校本課程發(fā)文機構的共現圖譜

三、研究的熱點領域與前沿分析

（一）文獻的關鍵詞分布

一篇文章的關鍵詞是作者對文章主要內容的高度提煉，體現了文章的研究趨勢與價值，出現頻次高的關鍵詞往往可以是一個領域研究的熱點問題。［3］在CiteSpace軟件中點擊Keyword按鈕，時間切片設置為1年，運行軟件后得到關于校本課程研究的關鍵詞共現圖譜，如圖3所示。可以看出其關鍵詞有497個節(jié)點，633條連線，計算網絡密度為0.0051。通常來說字體越大和網絡節(jié)點越多表示關鍵詞頻次越高。所以，校本課程、地方課程、課程開發(fā)、開發(fā)、中小學、課程改革、教師、價值取向等關鍵詞出現的頻次相對較高，而校本課程形成的節(jié)點最多。圖中各個節(jié)點層出不窮，說明校本課程研究熱度持續(xù)存在。

圖3 校本課程開發(fā)研究的關鍵詞共現圖譜

（二）研究發(fā)展歷程

梳理相關用知識圖譜的文獻，大部分只用了關鍵詞的共現圖譜，而時間線圖（Time Line）更準確地反映了基礎教育階段校本課程的關注聚類關系與演進趨勢。如圖4所示可以看出我國基礎教育階段校本課程開發(fā)研究關鍵詞的聚類分為了9類，分別為“校本課程”“中小學”“課程開發(fā)”“開發(fā)”“地方課程”“價值”“健美操”“核心素養(yǎng)”與“價值取向”，每一個聚類下都有它所具有的關鍵詞時間分布情況。根據圖4的聚類多維分析得出基礎教育階段研究主要圍繞課程開發(fā)、課程改革、地方課程、國家課程等展開，此外課程資源、價值取向、核心素養(yǎng)、信息技術、教師教育等也是研究的熱點領域，我們可以將我國基礎教育校本課程開發(fā)研究熱點領域分為以下幾個方面。

圖4 校本課程開發(fā)研究的聚類時間線圖

1.校本課程開發(fā)的理論建構研究

這一領域的關鍵詞主要有“國家課程”“地方課程”“課程模式”“策略”“課程開發(fā)”等。理論構建包括基本特征、概念界定、開發(fā)策略、開發(fā)模式等。如2001年，教育部制定的《基礎教育課程改革指導綱要》闡明了課程的三級管理模式，并對學校的課程權力做出了明確規(guī)定。至于此，在新課改初期，我國學者首先對校本課程開發(fā)的概念界定進行研究，有學者認為校本課程開發(fā)是在學校現場發(fā)生并展開的，依據學校自身的性質，滿足本校學生一切形式的課程開發(fā)活動，是持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程。［4］還有學者認為校本課程開發(fā)是以學校為基地，以滿足學生需要和體現學校辦學理念與特色為目的，由教師按一定課程編制程序進行的課程開發(fā)。［5］在當時關于“校本課程開發(fā)”在實踐存在著兩種解釋：一種是“校本課程的開發(fā)”，另一種是“校本的課程開發(fā)”。對于此學者們也展開了不同層面的探討。總而言之，我國校本課程開發(fā)理論構建研究形成了一批成果，但由于起步相較于國外較晚，還有進一步可深化的空間。

2.校本課程開發(fā)的價值取向研究

校本課程開發(fā)的價值取向也間接反映了校本課程的訴求和目標。這一領域的關鍵詞主要有“價值取向”“教師”“特色學校”“價值”等，從宏觀層面來看，有學者認為，學生的個性化發(fā)展應為校本課程開發(fā)的終極追求，應將學生的個性化發(fā)展視為目標，教師的專業(yè)發(fā)展視為條件，學校的特色形成為結果，三者相互依存，相互促進。［6］其中，教師的專業(yè)發(fā)展與校本課程開發(fā)之間的關系是學者們探討的核心話題。有研究者強調教師專業(yè)發(fā)展在校本課程開發(fā)中的作用，認為教師專業(yè)發(fā)展是校本課程開發(fā)的核心。［7］，而有研究者對實現校本課程開發(fā)是否促進教師的專業(yè)發(fā)展存在質疑，校本課程既有可能促進教師的專業(yè)發(fā)展也有可能增加他們的額外負擔。［8］總而言之，新課改背景下對教師角色、教師行為、教師文化的變革都具有巨大的挑戰(zhàn)，宏觀層面的課程結構到微觀層面的具體建構都要通過教師的自主發(fā)展與反思為完成。在校本課程開發(fā)中，教師應從執(zhí)行者變?yōu)闆Q策者和建構者，由實施者變?yōu)殚_發(fā)者。此外，還有一些學者從文化視角來分析校本課程開發(fā)的價值導向，認為課程既是文化的必然現象也是文化的必然產物，而校本課程則是生產亞文化的工具。［9］近年來，傳統(tǒng)文化類校本課程開發(fā)數量日益劇增，依據地域文化資源特征顯著，出現了民族文化、鄉(xiāng)土文化、傳統(tǒng)文化等文化資源的校本課程開發(fā)案例。

3.基于學生核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)

這一領域的關鍵詞主要有“核心素養(yǎng)”“中小學”“學生發(fā)展”等。由時間線圖可以看出“核心素養(yǎng)這一關鍵詞出現在2014年左右，因為當時教育部出臺了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，其中提到了要加快核心素養(yǎng)體系，至于此，核心素養(yǎng)成為了新課程改革從理論建構、因素探尋到現在深化發(fā)展的階段，也是未來課程開發(fā)的重要動力源泉。目前，基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)正如火如荼地開展，有學者提出應從核心素養(yǎng)視角下探討校本課程開發(fā)與實施所面臨的困難和挑戰(zhàn)，主要包括思想理念、制度建設、教師素質、學校設施與資源以及校本課程質量等問題。［10］總而言之，如何有效地落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)，已成為當下校本課程開發(fā)亟須解決的新問題。

四、研究展望

本研究基于中國知網（CNKI）中的中文核心期刊為文獻來源，通過CiteSpace軟件對其進行作者、機構的知識圖譜分析，對關鍵詞進行了主題聚類，研究熱點分析。縱觀校本課程開發(fā)研究的歷史脈絡，筆者認為應加強下述幾個方面的研究。

（一）重視協(xié)同化探究，打造校本課程開發(fā)研究共同體

研究主體數量的增多一定程度上反映了該領域研究的熱度情況。通過CiteSapce軟件對校本課程研究的作者與機構進行可視化分析，可以看出關于校本課程研究的核心隊伍還沒有形成，大多數學者都是獨自研究，僅有少數學者之間構成了合作研究網絡。只有團隊之間的思想火花的碰撞，才能突破瓶頸期，使校本課程的理論與實踐層面往縱深發(fā)展，應要將合作的理念貫徹于校本課程研發(fā)的過程中，加強高校與高校之間、高校與中小學之間的合作共建，強化相互依存的關系，打破信息壁壘，推進深度協(xié)同融合，搭建橫向的信息交流平臺，可以適當利用地域優(yōu)勢，從而打造校本課程研究共同體。例如，東北師范大學和其附屬小學之間形成了密切的合作網絡，實現了優(yōu)質一線資源的共享，梳理了校本課程研究中的主要問題，為課程開發(fā)提供了一線支撐，提高了校本課程研究的價值導向。

（二）降低同質化現象，拓寬校本課程開發(fā)研究視角

多樣性的研究視角可以為研究提供全新的思路，從而發(fā)現更多的研究問題。基于校本課程研究的關鍵詞共現圖可以得知，文化學視角與校本課程研究相融合是多數學者研究的方向。從教育文化學的角度來講，課程作為特定的文化社會現象，它本身既是人類文化的必然產物，又是人類文化知識傳播的重要工具，而校本課程就是生產亞文化的一個過程，其背后是人類文化的不斷進步，對校本課程的推進具有巨大的影響力。它充分適應了我國青少年的價值追求和個性發(fā)展的迫切需要，是社會文化變遷在學校課堂領域的自然反應，是推動課程改革的內部動因。但在當今跨學科融合的背景下，應減少校本課程研究的同質化現象，拓寬校本課程研究的視角，將不同視角融入校本課程中進行綜合研究。例如，哲學視角、社會學視角等，有助于校本課程研究向縱深發(fā)展。目前，我國學者比較重視基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)階段，未來核心素養(yǎng)視角下的校本課程研究也將是研究的重點方向。這種核心素養(yǎng)，反映到課程上就是學科核心素養(yǎng)的培育。不僅是老師要具備核心素養(yǎng)，在校本課程的開發(fā)中還要注重對學生核心素養(yǎng)的培育。［11］因此，構建基于核心素養(yǎng)的校本課程體系仍然值得理論研究者和實踐者深入研究，尤其是在實施核心素養(yǎng)的基礎上整合國家課程、地方課程和校本課程，積極探索突破學科界限、高度融合的課程。

（三）增強深度化研究，完善校本課程開發(fā)評價體系

泰勒認為評價這個概念有兩個重要的方面，即評價必須評估學生的行為，評價在任何時候都必須包括一種以上的評估。［12］從目前已有的文獻來看，我國校本課程研究的縱深度不夠，關乎校本課程研究的三大基本問題“為誰開發(fā)，誰來開發(fā)，怎樣開發(fā)”存在一定的不足，對如何進行校本課程的實施和評價的研究相對較少。近年來，隨著基礎教育課程改革的逐步深入，很多教育工作者在理論上和實踐中對學生評價的具體方法進行了有益的探索。各種各樣的新模式、新方式也層出不窮，包括表現性評分、檔案袋評分、成長記錄袋評分等。校本課程評估系統(tǒng)的終極目的是提高學生學習的有效性，并鼓勵學生的個性化發(fā)展，所以學生評價系統(tǒng)應當是校本課程評估研究和實施工作的重心。“以學生發(fā)展為本”應是課程改革的實踐旨趣。根據校本課程開發(fā)的特殊性和學生的年齡特點和知識特征，校本課程研究中的學生評估系統(tǒng)應當采用多樣化方法，通過搜集學生結果和平時學業(yè)狀況的表現資料，記錄學生在學習過程中的收獲成長，同時重視對質和量有機地結合的評估工作，加強深入化研究，進一步豐富了校本課程研究評估體系。另外，我國當前亟待建立一個專業(yè)的課程評價中介機構，專業(yè)的課程評價機構能夠更好地保證課程決策、課程設計以及課程實施的科學性和客觀性。而從事課程評價也必須要有一定的專業(yè)知識和技能方法。