基于德國“雙元制”職業教育模式高職專業教學改革的實踐與分析
——以煤化工技術專業為例

張麗娜，王小娟，吉晉蘭*

（晉城職業技術學院，山西 晉城 048026）

一、引言

2019 年7 月，在晉城市委、市政府的支持下，“中德合作晉城職業技術學院雙元培育促進項目”在晉城職業技術學院正式啟動，項目為期三年，其宗旨是以晉城地區實際情況及企業需求為導向量身定制相關專業，有選擇性地引入和調整德國雙元制模式及雙元制要素，積極引導當地和國際企業參與職業教育。項目目標是校企共同制定人才培養方案，及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容，強化學生實習實訓，探索校企雙主體育人模式，為當地企業培養需要的新型人才，讓“雙元制”真正落地生根。

“中德合作晉城職業技術學院雙元培育促進項目”中確立晉城職業技術學院煤化工技術專業為試點專業之一。煤化工技術專業學制3 年，畢業生主要面向煤質檢驗、煤炭洗選、煤化工生產以及下游產品的深加工領域。在項目背景下，該專業摒棄了傳統的學科體系教學模式，結合專業、方法、社會和個人四個維度，從職業行動體系中的行動領域入手，校企合作共同開發了包括責任關懷、處理工作物料、完成工藝過程的單元操作、設備維護、維修與保養、化工技術、煤化工中的分析、大規模生產八個學習領域，學習領域要求把實用性和適用性放在首位，不再單純追求知識的系統性和深難度。每個學習教學情境設計中，以職業需求為核心，巧用任務頁、信息頁和工作頁，充分利用學校的實訓室和實驗室使學生通過實踐練習掌握基本操作技能，將能力培養融入到學習領域中。

本文以“煤化工中的分析”學習領域為例，對“雙元制”職業教育模式下該領域的教學進行深入剖析和研究，以期在借鑒德方和兄弟院校經驗的基礎上，制定切實的教學實施方案，著力提高教學質量。

二、學習領域目標

通過“煤化工中的分析”學習領域的學習，學生了解并遵守制樣室、分析實驗室、化工實訓室的操作規程；能利用所學知識完成煤化工分析中的采樣、制樣、測樣、數據處理、書寫報告等任務，為之后學生能夠利用測定數據對煤炭原料及其化工產品的質量進行合理評價、確定原料產品是否達到用戶要求打下基礎。在整個教學過程中指導教師根據行動導向原則，設計學習過程，從而提升培育質量，使學生真正具備職業綜合行動能力，為學生將來的就業發展奠定基礎。

三、學習情境的開發過程

（一）學習情境的設計思路

情境設計不再基于具體學科具體教材的章節內容，打破了專業教材的壁壘。在這個領域中，整合了原來“煤化學”和“煤質分析及煤化工產品質量檢測”兩門專業課程的內容，在德國專家的建議下，專業教師會同企業培訓師，共同開發設計立足于“工作場景”和“崗位職責”的教學情境。教學內容中涉及的化工分析部分置于“煤化工中的分析”學習領域（108 學時）、工藝部分置于“大規模生產”學習領域（36 學時）。

（二）學習情境的設計內容

在具體情境設計中，摒棄傳統教學中重理論輕實踐、生產環節呈割裂的狀態，不再將采樣、制樣作為獨立項目進行教學，而是基于具體工作過程，設計完整的教學過程；不再強調物質來源、性質、結構等理論知識點，不再把測定原理作為教學重點，而是加大動手操作的課時量，把學生是否能夠依據國家標準獨立完成項目測定操作流程作為重要考核指標之一，注重培養學生標準化操作技能以及對突發事件的處理能力。根據山西省大化工行業的需求，“煤化工中的分析”領域設計包括煤的工業分析、發熱量測定、含硫量測定、檢測煤化工產品的質量等七個學習情境。（見表1）該領域教學在第四學期進行，歷時18 周，共計108 學時。

表1 “煤化工中的分析”領域中學習情境設置

（三）學習情境的實施路徑

授課內容圍繞真實的工作場景或工作任務進行整合重組，設計學習情境，制定課堂計劃，教學采用工作頁、任務頁、信息頁的形式，靈活應用實訓室、實驗室、教室等教學場所，完成小組討論、實踐操作、數據處理、報告填寫、PPT 匯報等教學任務，營造出良好的職業氛圍和環境，達到領域設計的職業性、實踐性、開放性的要求。以情境五“測定煤的含硫量”為例，學習任務要求學生不僅能夠掌握定硫儀的使用方法，還能夠獨立完成采樣、制樣、測定煤的含硫量、出具報告的工作流程。（見表2）

表2 “測定煤的含硫量”學習情境設計

從教學案例中，可以看到以下幾個改革：

1.教學設計中打破傳統的備課教案模式，教師課前依據項目教學內容和工作過程分配課時并制定詳細的工作計劃。工作計劃的制定不僅包括傳統教學中諸如測定方法、設備使用及維護等環節，還要包括工具材料準備、工作時間預估、安全防護措施、三廢處理及排放等要點，這些要點能夠培養學生樹立企業文化中所需要的開源節流、企業管理、安全綠色生產的意識，有助于全面打造學生綜合實踐職業素養。教師備課中制定的工作計劃和學生課堂上制定的工作計劃是相輔相成的，能夠達到彼此完善的效果。

2.每個教學情境會有具體的工作情境或崗位職責進行引導。若是以工作情境進行引導，學生在開始做任務之前要收集、加工和處理工作情境的相關信息；若要以崗位職責進行引導，學生要明確該崗位在企業的崗位目標、職責和權限的相關信息，這有助于培養學生收集信息、處理信息的工作能力。

3.具體教學模塊中教師會編寫有配套的任務單、信息頁和工作頁輔助教學。在教學一開始，教師將與企業要求一致的任務單派發給小組；教學過程中教師不再向學生輸入具體的基礎知識，而是以信息頁的形式為學生提供設備使用說明書、國家標準、測定原理等參考資料，培養學生查閱并獲取信息的能力；工作頁是要求學生在完成工作任務后填寫并提交的，工作頁中的問題是對工作過程要點的深化和強化。

4.課堂增加工作總結與評價環節，教師引導學生以小組互評和成果匯報的形式對工作過程和工作成果進行分析、對比和反思；教師也可以在總結環節將自己做的工作計劃與學生做的工作計劃進行橫向比較，對整個工作過程進行回顧。

5.小組團隊是完成工作任務的最小單元，這能夠鍛煉團隊的合作意識、設計能力、呈現能力等，這恰恰是工作崗位最需要的職業素養。

四、課堂教學組織

依據教學內容的不同，課堂類型可以分為問題導向型課堂、研究型課堂、行動導向型課堂、講授型課堂。不論哪種課堂類型，學生在課堂中獲取知識的過程均遵循一個完整的行動模式。“煤化工中的分析”學習領域中的情境都是在煤化工生產企業的分析檢測崗位的工作任務中提取出來的教學項目，多為實踐教學內容，屬于行動導向型課堂。以學生為中心是行動導向型課堂的特點，通常在一定場景和時間范圍內，教師要引導學生圍繞來自于生產實踐的任務進行集中學習和探究。

（一）教師引導學生完成工作任務

對于行動導向型課堂，在確定學習情境后，教師為了能夠在教學環節中引導學生制定工作計劃及完成工作任務，要派發任務單，提供信息頁，并設計出適合該項目的工作頁。工作頁可以是測定原理、完善工作步驟，也可以是數據記錄及分析、突發事件處理，這些有助于學生在完成制定并執行工作計劃后深化知識點和提升綜合能力。

（二）學生制定并執行工作計劃

課堂上教師向學生發放該項目的任務單、工作頁和信息頁等教學資料，對學生明確提出項目教學的總體要求和階段劃分；接下來的課堂上學生2～3人為一組，利用資料組內討論具體工作任務，研究設備使用方法、梳理任務完成的步驟，并最終編制本組的工作計劃；之后以小組為單位準時、高效執行本組的工作計劃，完成檢測報告，回答工作頁提出的問題。教師只提供必要的方法性指導和組織階段性評判，便于從總體上調控全班的任務完成進度。

（三）過程評價與總結

“煤化工中的分析”教學改革中，小組互評和成果匯報更能夠激發學生的學習興趣和競爭意識。組內分工協作明確，展示者盡可能多地使用多媒體、網絡、專業軟件等工具、提交了包括工作計劃、檢測報告、PPT 總結、錯誤分析在內的多樣化成果；對于工作頁里的開放性題目，學生通過多角度深入思考，能夠拓展方法能力和策略；對于沒有順利完成的項目，學生將失敗案例與同學進行分享，共同依據現象找原因，進而找到解決的方法并做驗證。

五、結語

從“煤化工中的分析”學習領域教學改革可以看出，“雙元制”教學模式是將枯燥的知識與實際工作任務緊密相連，每個項目可以根據工作流程分解為一系列的工作任務，學生完成工作任務的過程就是提高動手能力、增強綜合素質的過程。這種教學模式要求教師具有較高的設計思維，對教學活動乃至整個培養過程具有綜合創新設計能力，能夠促進學生識別工作實踐中的問題并獨立采取行動，真正具備職業綜合行動能力。