發揮課堂教學中情感的育人價值

王平 | 南京師范大學道德教育研究所副教授、情感教育研究中心主任

自有班級授課制以來，課堂教學就成為學校中一種最主要的教育方式和過程。隨著現代學校教育制度的不斷成熟完善，特別是受教育人口的急劇增長，一種經過精心設計、有組織和規章要求，甚至一整套固定程序與標準的課堂教學樣態，逐漸成為課堂教學的“標配”，而源自教育之初的那些對于“人”的成長需求和特征的關心與回應，則面臨著被忽視的危險。課堂教學如何在傳授學科知識的同時，盡可能兼顧學生的個體需求，使得教和學的過程真正滋養人的生命，發揮育人價值？這是一個亟待回答的重要問題。

教學的本質在育人

赫爾巴特早就說過，教學具有教育性。換句話說，從一種真正內在的意義上理解，教育，首先應該通過教而育人。對于教學而言，其“教育性”即意味著，在教和學的過程中實現“育人”。具體到課堂教學，其實質是在由人組成的空間中展開的實踐活動。

課堂既是一種物質形態的存在，也是一個情感和心理空間。教室中的黑板、多媒體、講臺等滿足教學需求的基本物質載體固然重要，比如桌椅的擺放順序、分組原則、光線強度等，都是教室布置和課堂裝飾等方面應該考慮的。但是，除此之外，課堂中還存在著一種“看不見”的情感文化和心理氛圍，它們與物質形態的教室并無必然關系，而是由在這個空間中的人，即教師和學生所決定的。師生在課堂中的感受、所處的具體狀態、形成的人際關系等，在客觀上構成課堂的另一個無形空間，對身處其中的“人”的意義，特別是對學生成長和生命質量的影響是潛在的、長期的、深刻的。

教學是師生之間以具體學科為依托而展開的一場精神對話。人天生具有探索未知世界的興趣，而以學科為載體的間接知識教學，能夠幫助孩子們在最短的時間內習得人類千百年積淀下來的知識和技能。因此，知識教學不僅是必要的，而且是重要的。但是，如果因此而將學習分門別類的學科知識看成是學習尤其是課堂教學的主要乃至最終目標，就可能走向重視知識、分數、考試而忽視人的需要和成長特征的極端。當知識與孩子們已有的經驗、知識、生活之間不能產生有效的聯系，知識教學不能成為師生建立道德、獲得幸福及生命價值的源泉，甚至還會給教師和學生帶來壓力與痛苦時，它就無助于甚至會阻礙人的成長，更無法產生育人的功效。從這個意義上說，學科知識和教學的重要性在于其與教師和學生生命的關聯。在課堂上，學科知識的掌握、教學過程的展開、教學組織的方式等，都只是載體和依托，師生借助它們在課堂中完成一場深刻的精神對話。

關注課堂教學的情感維度

情感教育相關研究表明，課堂教學應從僅關注知識教學轉向關注知識教學中的“人”及其所處的狀態。我們需要特別認識到，課堂教學是師生帶著各自情感經驗、以鮮活整全的生命狀態追求道德和精神豐富的過程。

關注師生當下的情感狀態。課堂教學雖然帶有一定的表演成分，但是，大多數時候，無論教師還是學生，都是以各自真實的情感狀態在參與并體驗課堂中的教與學。特別是學生，在課堂教學中的體驗既是個體的，也是真實的。為此，教師應該盡可能地意識到自己的情感體驗對開展教學活動的潛在影響，同時，還應該認識到，學生在課堂中的各種體驗都是真實的，他們對知識的理解、參與課堂教學的程度等，都與各自的情感狀態及當下的情感體驗有著密切的聯系。如果教師能夠在教學中給予師生情感狀態以一定的關照和注意，那么無論在學科知識理解還是教學活動組織的過程中，都更有可能看到學科知識背后“人”的存在。

關注課堂之外的情感經驗。課堂并非完全封閉的物理空間，師生也不像一張白紙一樣進入課堂來開始教與學的活動。他們過往的生活經歷、知識經驗中，必然蘊含著各自的情感體驗。這些經歷和體驗會遷移到課堂之中，成為教學活動展開的前提和基礎。為此，教師在課堂教學中需要充分關注到這種情感經驗的連續性，并在具體的知識學習設計、課堂交流和回應等方面，兼顧學生的情感狀態以及以情感為線索的思維、體驗等，通過教學引導學生在自身連貫性的情感經驗中自然而然地實現知識的理解性掌握和內化，從而提升知識學習的育人效果。

關注生命內在的、情感上的價值追求。對于超越自我和現實狀況的追求而表現出來的敬畏感，是人超越自我而在精神之中實現生命升華的內在情感機制之一。課堂教學中的知識作為人類文明發展歷史上積淀下來的寶貴財富，對于個人超越自我而實現更高階的生命價值具有重要意義。但是，這一意義不會自然發生，而是需要在情感機制的輔助下完成。因此，教學活動不僅要關注學生對知識的掌握程度，而且要關注他們在掌握知識的過程中獲得的情感體驗，尤其是那些融入知識學習的成就感、敬畏感等，并將其作為一種重要的育人機制和內容加以呵護、發展，在培育學生對文本和知識的價值感受之中進行道德品質的培養和生命發展的引導。

在情感性教學中培育學生、滋養生命

知識只有與人的情感建立聯系，并在情感的具體融入和輔助作用下，才可能成為人的一部分，為人的成長服務。為了更好地實現課堂教學中知識與情感的統一，在情感教育研究中，我們提出并倡導一種情感性的課堂教學形態，希望通過設計符合情感特征和需求的教學活動，實現對學生道德品質的培養和生命的滋養，從而發揮課堂教學中情感的育人價值。

以聯系性思維理解學科本質。情感經驗的連續性意味著教師在課堂教學中對于學科的理解并非孤立的，教師總是從個人的生活和知識經驗出發理解學科、解讀知識，并開展教學。對于教師而言，搞清楚自己所教學科的本質比一上來就盲目地開展教學要重要得多。從聯系性思維出發，教師應該認識到，學科并非是知識的必然存在形式，學科標準更非生活標準。在和人的經驗相聯系的時候，學科、知識以及經驗之間不再是相互孤立的割裂狀態，而是統一于生活之中。理解學科，就要打破學科界限和知識界限，還原知識的應用場景，在生活之中看待學科背后關涉的人的素養，厘清學科邏輯和知識邏輯在對人的成長進行設計中的價值邏輯。如此一來，那些看起來離學生生活很遙遠的、抽象的知識，就會鮮活起來，并且在教師的再闡釋和關聯之中，顯現出背后的育人指向，展現出育人價值以及實現這種價值的可能性，從而為教學活動的具體展開提供新的可能性。

組織有情感帶入的教學。教學過程中對學生的情感狀態的關注，即關注學生在學習中的具體感受和體驗，看到他們情感體驗的真實性，并據此將那些抽象的知識、概念和符號轉化為與學生情感體驗更為切近的問題，或者用更有趣味且富有深度的開放性問題來組織教學，以此引起學生情感上的沖突、波動，從而實現價值觀的培養。此外，教師還應該在教學組織及課堂交流中，給予學生充分的情感表達機會，允許他們依據感受發表自己的看法，而不是僅僅用知識性的對錯標準來壓抑甚至否定學生情感上的個性化體驗和態度。同時，還要處理好教學中知識與情感的關系，注重探索和總結知識與情感在具體學科、知識中的融合機制和表現形態，用整體性的思維育人，引導學生過有生命溫度和理性深度的課堂學習生活。

最后，需要說明的是，以上所有方面的實現，都依賴教師的育人觀念和能力，特別是與教師自身以情感為核心的人文素養的高低有著密切的聯系。因此，教師應該在教學之中和之外，有意識地增進自身的情感理解能力、溝通能力及情感教育素養，為情感性教學育人功能的發揮打好基礎。