高中學生的生涯適應力及其培育*

趙宇晴 沈貴鵬

（江南大學教育學院，江蘇無錫，214122）

自新高考政策的頒布與落實，生涯教育已經走在了教育改革的前列。這對高中學校提出了新的挑戰，生涯教育如何讓學生真正獲得生涯發展并適應社會發展的需要，是教育工作者需要思考和解決的問題。有效的生涯教育體系建構是促進學生生涯發展的重要因素，也是問題解決的關鍵。

一、生涯適應力的內涵

1.生涯適應力的緣起

生涯適應力這一概念可以追溯至1955 年舒伯（Super）提出的職業成熟度概念[1]。職業成熟度是指進行職業選擇時的態度與認知準備，職業成熟的結果是人和環境之間的動態互動，其態度與個體發展中適當的計劃和探索性行為有關，以促進有效的職業決策。隨后，1965 年克賴茨（Crites）將職業成熟度更改為“生涯成熟度”，該理論認為每個階段都具備不同的成長任務。舒伯（Super）之后的進一步研究，認為成人與青少年之間的生涯發展是有區別的，青少年不具備較多的工作經驗，處于生涯探索與未知階段，是具有發展潛力的。因此青少年其生涯發展水平可用生涯成熟度判斷，而成人已進入完整的工作世界，具備良好的社會適應能力，其生涯成熟度已趨于穩定狀態，因此生涯成熟度這一術語在成人階段使用并不準確。在此情況下，提出了“生涯適應力”這一術語。這一術語的提出更加關注個體與環境的作用以及面對突發的工作危機的應對能力，彌補了生涯發展理論對于無法解釋不可預測事件對個體生涯發展的弊端。此后，“生理取向”的生涯成熟度逐漸被“心理取向”的生涯適應力所取代。

2.生涯適應力的界定

隨著薩維科斯（Savickas）基于舒伯（Super）的生命周期—生命空間理論視角下對生涯適應力概念進行進一步探索，規定了其描述性定義，即“個體對于可預測的生涯任務、所參與的生涯角色，與面對生涯改變或生涯情境中不可預測的之生涯問題的因應準備程度”[2]。該界定強調個體的準備能力，這種準備能力包括確定性與不確定性兩方面。之后薩維科斯（Savickas）與波菲利（Porfeli）重新界定了這一概念：“個體生涯中的任務、問題、轉折并與環境交互作用時所需要的心理資源，是個體應對當前和未來生涯任務和生涯轉折時的一種心理社會建構。”[3]可見，該界定在進一步強調不可預測的生涯問題與轉折的基礎上，強調個體的心理資源，當個體面臨生涯危機時，能及時調整并做出合理判斷并積極面對，突出心理學意義。國內，雖少有文獻涉及生涯適應力這一概念，但生涯適應力被視為生涯成功的關鍵能力，是個體在與環境交互的作用中，通過生涯危機彰顯，促使個體前進的能力[4]。

綜上所述，相關學者對于生涯適應力概念界定雖有所區別，但大家的理念不謀而合：強調生涯適應力是一種可發展的，個體面對生涯困境或危機時通過探索獲得生涯自信，彰顯出強大的心理資源。

二、高中生生涯適應力對人生發展的價值

1.有利于提高心理素質

隨著素質教育的開展，心理素質這一術語應運而生。我國有關心理素質研究學者張大均等人對心理素質進行了概念界定，認為“心理素質是以生理條件為基礎的將外在獲得的東西內化成穩定的基本的衍生性的并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系的心理品質”[5]。由此，筆者認為生涯適應力的培養對提高學生心理素質有異曲同工之處。高中生處于學業、人際交往等多方面匯集的身心動蕩階段，無論是生理還是心理仍處于不穩定時期，因此，通過對學生生涯適應力的培育，為實現高心理素質提供了契機。

2.有利于培養終身發展的能力

生涯適應力幫助個體在未來發展階段以及其他角色中自如地做出最佳的價值選擇，在類似其他生活情境中做出生涯遷移。舒伯（Super）將職業發展視為個體不同發展階段與不同身份角色的交融。因此，通過對學生的生涯適應力培育產生生涯自信，不僅幫助學生根據自身的生涯興趣、自我認知解決短期的專業選擇、升學選擇等困惑，也能夠幫助學生在未來的生涯發展與角色轉換的長期目標中積極適應，樹立“積極不確定”的生涯發展觀。無論是橫向還是縱向生涯維度，生涯適應力都為個體終身發展起到了關鍵作用。

3.有利于塑造健康人格

在學生生涯適應力建構的過程中，學生需要根據自身的學習與認知特點做出合適的生涯方向選擇。具備相應能夠適應社會的心理素質基礎，在創設的模擬或真實的環境中進行生涯體驗，幫助學生加深生涯認知與體驗，探索內心的適應與平衡，正視現實與理想的差距，引發內心沖突，做出正確的生涯決策。其中，不乏學生與他人溝通與交流來輔助其生涯認知，幫助其做出最佳生涯決策。可以說，這一系列探索自我、體驗社會、心理沖突、面對挫折、適應社會以及正視真實自我與理想自我區別的心理活動過程符合學生生涯適應力的培育過程。

三、高中生生涯適應力的模型解讀與建構

1.生涯適應力模型解讀

生涯適應力是生涯建構理論的核心關鍵要素。薩維科斯（Savickas）經過對生涯適應力的三次修改，在2005 年形成了較為完備的理論建構模型。該模型主要包括三個層次，分別為抽象層次、中間層次以及具體層次。相關學者哈東（Hartung）等人依據薩維科斯（Savickas）四維生涯適應力模型進行了框架梳理（見表1）。

表1 生涯適應力的培養[6]

生涯關注：生涯關注涉及學生的態度與動機問題。真實活動與體驗能夠幫助學生增強對職業的關注與好奇。學生如缺乏生涯關注則會產生對未來悲觀、漠不關心的態度，嚴重者可能會產生負面情緒以及極端行為。

生涯控制：生涯控制通過生涯決策訓練和培養責任感的方式來提高做決定能力。而生涯控制效能低的學生容易導致決策優柔寡斷、搖擺不定等問題。

生涯好奇：生涯好奇是一種有成效的職業探索，有利于學生探索真實世界，認清現實與理想的差距并調整內心世界。

生涯自信：生涯自信體現個體獲得解決問題的能力和自我效能的信念并有效地駕馭未來可能出現的障礙，缺乏生涯自信會導致對未來的壓抑。

2.高中生生涯適應力模型建構

趙小云等人認為我國是一個十分強調“人際關系”的國家[7]；和震等人對于從學校到工作過渡的個案研究中表明個體在迷茫期時會通過咨詢群友，朋輩群體等途徑獲取信息[8]。這均說明生涯人際對我國學生生涯適應力的發展過程有著不可忽視的地位。

當個體處于生涯好奇階段時，會通過生涯探索獲取工作世界的真實信息，但這并不意味著學生生涯好奇的培育是一蹴而就的，這一過程中個體可能會意識到現實與理想的差距，要求學生具備強大的心理資源，這一過程需要情緒調適，需要與心理輔導共同成就學生心理成長。對于學生生涯適應力的培養，可以從六個維度建構（如圖1）。每一維度呈階段式特點，學生只有在各維度得到充分指導與訓練，最終才能形成生涯自信。

圖1 高中生生涯適應力培養模型

四、基于高中生生涯適應力的生涯教育體系建構

1.生涯教育課程內容建構

（1）自我認知指導

高中生的自我認知是生涯自我發展的前提與基礎，主要包括學生價值觀、興趣、愛好等方面的培養。依據埃里克森（Erikson）的觀點，高中階段的學生處于角色同一與角色混亂階段，學生雖對自身有一定了解，對社會環境以及職業發展有一定的定向，但由于理論與實際聯系不強，伴隨著升學壓力，其身心發展處于不穩定階段。因此這一階段關注點在于幫助個體認識自己，認識自己是處于發展中的個體并有巨大的發展潛力，認識周圍環境的變化并結合自身特點有效規劃。教師在進行自我認知指導時可采用職業興趣測驗幫助學生了解自身，但值得注意的是，在使用量表時要注意測試的標準化以及結果解釋的科學性[9]；同時，教師也要意識到個體與社會環境是不斷發展的，興趣測驗只能代表學生短時間的生涯興趣取向，并不能作為永久的生涯結果解釋。

（2）職業理論指導

理論指導是學生認識工作世界的必要條件。幫助學生形成合理的職業認知在于提供較完整的生涯理論課程。理論課程的關注點在于幫助個體在已有的認知基礎上，建立動態的、可變化的職業態度，形成具體的職業發展方案。教師在進行職業理論指導時，教學重點不僅在于幫助學生了解豐富的職業世界，而且要幫助學生建立不確定的生涯發展觀，形成動態的、可變化的生涯計劃。當前一些教育工作者將蝴蝶模型應用于生涯活動設計中，并取得良好成效[10]。

（3）心理輔導

心理輔導為學生生涯適應力發展提供條件。生涯適應力的核心在于學生心理社會的建構。當今社會發展與轉變很快，為了適應不斷發展的社會模式，從容地面對因環境變化產生的突發狀況，良好的心理素質與適應能力是學生生涯發展的前提。心理輔導的重點在于幫助學生進行情緒調適、疏導人際關系、排解學業壓力、建立意志品質等方面。同時，也要建構學生對未來“積極不確定”的職業態度，關注學生積極心理品質培養。如學生的抗挫折能力，樂觀、積極向上的生涯品質。因此，教師在對學生進行心理輔導時，不僅要關注學生心理狀態，還需要將這種優質心理資源轉移到學生生涯發展上，讓個體意識到未來“不確定”的發展同樣需要積極向上的心理適應品質。

（4）生涯體驗指導

生涯體驗指導是溝通學生自我、職業認知以及生涯探索的橋梁。以體驗課程為主陣地，強調學生在真實情境中或創造的模擬情境進行真實體驗的過程，通過校內或校外兩種形式開展。在校內，教師可以組織學生以研究性學習的形式進行，根據學生的職業特點分成不同類別的學習小組，共同研討完成課題，以課題匯報的形式呈現，也可以通過團體活動幫助個體進行生涯體驗。在校外，學生可以通過企業實習，高校拜訪、研學旅行等方式了解真實的工作世界。值得關注的是，生涯建構理論強調個體都會根據已有的經驗來看待工作世界、搭建自己的職業角色，因此教師無論是在搭建真實職業情境還是為學生提供校外生涯體驗機會時，要充分了解學生的特點，能夠幫助學生基于其已有的經驗促進其生涯探索。

（5）生涯決策指導

生涯決策指導是高中生生涯發展的題中應有之義。其短期目標在于幫助學生自主地制定計劃、應對高考選科、專業選擇等升學問題；長期目標在于幫助學生能夠制定可行的、有準備的發展目標，了解各種環境作用對生涯決策的影響；掌握生涯決策的方法；提高學生成就動機，健全人格。相關研究表明，高中生生涯未決包括不知所措、猶豫不決、不良信念、動機不足、應對良好五種類型[11]。我們發現，生涯決策指導能夠有效幫助不知所措、不良信念、動機不足類型的學生完善生涯決策能力。教師可滲透SWOT 法，生涯決策平衡單的方式幫助學生獲得生涯決策能力。

2.生涯教育保障體系建構

系統有效地開展生涯教育不僅需要課程內容的完整建構，還需要有效保障生涯教育實施的外部保障機制。開展以生涯適應力為核心的生涯教育保障體系需要政府、學校、社會的共同支持，從課程外部出發構建生涯教育保障體系，包括政府層面的支持體系與學校層面的課程有效實施合作體系。

（1）政府層面：建立多維度的支持體系

政策支持：根據相關學者對于生涯教育政策的梳理，從國家層面來看，當前我國并未出臺相應的高中生涯教育的有關文件，省級層面僅有不到一半的省份印發了相關文件，市縣兩級的專門文件更是不多見[12]。基于國外經驗，目前英美日三國均有相應的生涯教育政策作為指引，由政府進行指導，給予政策支持，其他相關部門進行協調。因此，在政策層面我國迫切需要建立從國家到地方上通下達以及從教育部門到其他部門緊密配合的左右貫通的政策體系。生涯教育的落實不僅僅局限于教育部門管理，需要其他部門進行合作，如財政、商務部門等等，為學生提供多途徑的生涯探索機會。

經費支持：強有力的經費支持是生涯教育實施的重要保障。世界各國在生涯教育經費問題上也做出了相應對策，如韓國設立專項基金并為學校每學期提供“學生職業體驗經費”，提供軟硬件支持以及開發職業信息與測評網站[13]；我國目前并未出臺相應的經費制度，經費主要依靠學校，導致一些學校沒有條件開展生涯教育。因此，迫切需要建立生涯教育經費投入到配套設施、課程研發等各方面中，為生涯教育體系建構提供保障。

師資培養支持：當前，我國生涯教育師資隊伍處于尷尬境地，主要存在相應的制度以及人才培養機制的缺失，師資專業發展的后勁不足等問題。其他國家對于生涯教育教師的資質有嚴格的要求，如加拿大地區要求相應從業人員具備教育學、心理學或人文社會科學的博士學位[14]；芬蘭的羅素中學為學生配備專業且有經驗的師資，即專職的學生顧問、在校的其他教職人員以及學生輔導員[15]。從師資培養體系來看，我國在該方面還比較欠缺，需要政府給予支持與引導，高等院校創生教師專業發展的培訓機制以及招生錄取支持。

（2）學校層面：建立有效發揮課程實施的合作體系

高等院校合作：開展生涯教育的短期目標在于幫助學生解決升學問題帶來的困惑，因此高中學校與高等院校開展合作是必不可少的。一方面，高中學?？梢远ㄆ谂c高等院校開展合作，讓學生身臨其境感受高校氛圍，培養學生生涯動機；另一方面，高等院?？梢源罱ɑヂ摼W合作平臺，宣傳教育理念與專業設置理念，幫助高中生了解高校專業設置，為高中生職業理論指導提供新路徑。

企事業單位合作：學生在生涯探索過程中需要大量的校外實習的機會，這就需要學校層面給予學生更多的實習資源以滿足學生生涯好奇的需要。當前學校與企事業單位建立的途徑單一，需要政府層面的支持，依賴教育部門與其他相關部門溝通，以拓寬合作途徑。

家校合作：開展生涯教育離不開家長的幫助與支持。學?？梢酝ㄟ^成立相關生涯組織搭建與家長溝通的橋梁，使家長了解科學的生涯培育方式，貫徹生涯適應力理念。