基于學科核心素養的高中地理學科能力評價體系*

張娜娜 楊顯明

（青海師范大學地理科學學院，青海西寧，810008）

《普通高中地理課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，高中地理課程旨在使學生具備人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等地理學科核心素養[1]。地理學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，而要實現這個目標僅依靠學科知識是不足以內化為學科能力和地理素養的，學科知識是學科能力和地理素養的必要基礎。長期以來，學術界雖強調培養學生能力和素養，但缺少對學科能力的系統認識。其原因之一便是缺乏相關的評價體系來規范、引領高中地理教學對學科能力的理解，所以設計基于學科核心素養的高中地理學科能力評價體系十分必要。

國內外均在國家地理課程標準中強調了學科能力的培養，TIMSS 和PISA 等大型國際測評對包括數學、英語和科學等核心學科領域的能力提出了系統的標準和要求。學者們從不同角度來研究地理學科能力：林崇德從教學和能力的關系出發，提出學科能力的構成[2]；袁孝亭等通過梳理地理核心概念，把握地理內容認識的“方法論”，由此進一步確定地理學科的關鍵能力[3]；王磊以類化經驗說等能力理論為基礎，構建了學科能力表現的多維模型[4][5]；王民等人從學科能力活動和核心知識主題兩個角度出發，開發了地理學科能力測評工具[6]；郭元祥等人根據我國中學生學業質量標準體系，提出了學科能力的構成要素與類型[7]。有關地理學科能力的共識包括地理圖像判讀能力、地理信息加工能力、區域認知能力、空間定位能力、地理實踐能力，五項能力并非并列關系，而是相互重合并逐次遞進的，表明對地理學科能力的研究還有待深入。縱觀國內外對學科能力評價體系構建的研究，主要存在以下幾個問題。第一，研究視角單一。我國“深挖洞，廣積糧”式的教學，本質上反映的是學科能力評價標準的缺失。第二，研究主體單一?，F有研究多從核心素養、課程大綱、新課標等研究主體出發，對于教學實踐中知識、能力和素養如何在學生主體身上轉化關注的較少。第三，地理學科性質不突出。我國新課標中對學科能力尚未明確進行系統的設計，并未突出具體學科能力的全部本質。第四，定量研究不足。目前不同學者和一線地理教師雖對地理學科能力的評價體系提出多種構想，但未能充分體現不同能力要素之間的轉化關系，影響評價體系的推廣與應用。

本文基于現代測量理論和方法，以多學科理論為依據，結合高中地理教學實際，采用目標—能力結構法、層次分析法等方法，設計基于學科核心素養的高中地理學科能力評價體系。該體系的設計有助于促進學科核心素養教育理念落實到具體課程、教學和考試評價的實踐中，在一定程度上改變學科能力培養和學科能力評價在教學實踐中脫節的狀態。

一、地理學科能力評價體系構建的目的

評價體系是由一系列相互聯系的指標所組成的整體，體系的設置、權重在各指標間的分配及評價標準的劃分要與評價對象相適應，價值主體的需要決定了評價體系構建的目的[8]。地理學科核心素養綜合體現了教師、學生、社會等價值主體對地理學科能力的要求[9]。因此，評價體系構建的目的包含三個方面：一是界定地理學科能力構成要素，明確地理學科能力的評價標準；二是使地理教學契合價值主體的需要，凸顯地理學科特性，關注學生地理學科核心素養的養成；三是在學科教學和能力培養方面提供建議，結合時代精神突出地理實踐能力考核，使教師正確理解自身站位和教學的育人價值。

二、地理學科能力評價體系構建的原則和方法

1.評價體系構建的原則

本文在前人的研究基礎上，結合高中生的認知特點和思維品質，凸顯地理學科特性，對高中地理學科能力進行定性和定量相結合的評價，該評價體系的設計遵循科學性、系統性、時代性、層次性、可操作性等五項原則。

2.評價體系構建的方法

本文運用目標—能力結構法構建高中地理學科能力評價體系，從知識與學科能力和素養的重要理論關系出發，確定知識、能力、素養三維度下相關要素的內涵和外延，構建出地理學科能力評價體系的基本結構，而后根據相關要素的層級劃分和相關理論形成環環相扣、目標和能力逐級遞升的較為穩定的評價體系，之后咨詢專家對評價體系的設計提出修正建議，確定最終的地理學科能力評價體系。

三、地理學科能力評價體系構建的過程

1.選取評價體系指標

根據新課標中對地理學科核心素養內涵和水平劃分的表述，以課程論、教學論、學習論和評價理論等多學科理論為依據，結合高中地理教學實踐，本文從知識、能力和素養三個維度，設計了包含3項一級指標、9 項二級指標、25 項三級指標和5 個水平等級的高中地理學科能力評價體系。

2.評價體系指標說明

《中國學生發展核心素養》的發布為教學改革提供了新路徑，我國的基礎教育改革從重視雙基到三維目標再到核心素養，經歷了知識本位—能力本位—素養本位的過程，知識、能力、素養三者的關系變化反映了我國新課改從一味教書走向科學育人這一歷程[10]。因此，基于學科核心素養的高中地理學科能力評價體系選取知識、能力、素養三個維度的要素構成指標體系，其中二級指標細分為三級指標。

（1）一級指標說明

新課標是地理學科專家依據社會需要、學科性質、學生身心特點而制定的高中學生在地理學習中應達到的學科能力，具體包括學科核心知識、學科關鍵能力和學科必備素養[11]。由此可見，地理學科能力是以個體自我發展為核心的知識、能力、素養等各方面的綜合體，它的形成不是一蹴而就的，而是需要經由一個逐漸培養、逐漸生成的動態過程，特別是地理知識、地理能力、地理素養的培育是一個長期、反復、漸進的動態過程[12]。所以，以學科核心素養為導向的高中地理學科能力的評價應該突出必備知識、強化關鍵能力、凸顯核心素養，在一級指標框架上實現各構成要素間的貫通關聯，落實知識、能力、素養“三位一體”的融合統一。

（2）二級、三級指標說明

從知識維度將地理學科知識劃分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識，高中地理課堂的本質問題就是“教什么”，教學的前提是弄清知識的類型，不同類型的地理知識回答的地理問題不同[13]。第一，陳述性知識側重對地理知識的記憶和內在邏輯把握，回答“它在哪里”“它是什么樣的”等地理問題，可以劃分為事實性知識和原理性知識兩部分。第二，程序性知識側重對地理規律和技能的掌握，回答“為什么”“怎么辦”問題的知識，可以進一步劃分為心智技能和操作技能。第三，策略性知識是關于地理學習者如何學習、如何思維的知識，側重對自我認知結構的反思和調節，包括策略性學習和策略性行為。

從能力維度將地理能力劃分為認知能力、思維能力、實踐能力，這三類能力環環相扣、層層遞進，是學生一般能力和地理學科能力的結合。第一，地理認知能力主要指學生具備的認知地理事物的基本能力，包括地理認知力、空間認知力和區域認知力，其中空間認知力和區域認知力體現了地理學科的特殊認知要求。第二，地理思維能力是地理學科特性與學生的思維活動結合所形成的獨特的學科思維方式，包括區域性思維、空間性思維、綜合性思維、實踐性思維。第三，地理實踐能力是學生在現實情境中“人”與“地”關系的行動和體驗，可以劃分為行動能力和意志品質兩部分。

從素養維度將地理素養劃分為地理科學素養、地理人文素養、地理技術素養。地理素養包括地理知識、地理觀點、地理方法、地理能力、地理態度、地理情感等構成要素，各要素在地理素養養成過程中的職能和重要性并不等同[14]。所以，筆者將地理素養各要素歸為三類：第一，地理科學素養包括科學知識、科學能力、科學方法、科學品質和科學意識五個組成部分；第二，地理人文素養包括人文知識和人文精神；第三，地理技術素養包括地理技術知識、地理技術能力和地理技術觀點三個部分。

3.確定與討論評價體系指標權重

評價體系指標權重的準確性和合理性是進行定量評價的基礎，直接影響評價結果的真實性和客觀性。本文借助AHP2.0 計算各級指標的權重（見表1）。

表1 基于學科核心素養的地理學科能力評價體系

一級指標中素養權重最大（0.425），是因為新課標中將提高公民的地理素養作為地理教育的核心。就高中地理教學而言，素養是學科高階能力，主要表現為地理知識、地理方法、地理能力、地理意識和地理情感的互為統一、相互影響?？梢姡仞B權重最大符合高中地理學科能力的落腳點。

知識維度二級指標中權重最大的是策略性知識（0.083），從學生認知規律角度看，知識獲得是遵循學生學習心理，按照“感知—理解—運用”由初級到高級層級分布，地理策略性知識處在知識結構的頂端，是學生對地理學習過程的主動調控，滲透在地理學習的整個過程中[15]?？梢姡R維度下策略性知識的學習符合高中地理學習的認知規律。

能力維度二級指標中權重最大的是地理思維能力（0.116），高中地理教學中，地理知識通常是以定型化的概念、結論、規律等形式呈現給學生，經過充分、反復的思維學生才能掌握知識的邏輯和結構，學生地理思維能力的發展賦予地理知識以認識上的深刻性和創造性，從而使其對知識的理解更為透徹、應用更為靈活、聯系更為廣泛?？梢?，地理思維能力是高中地理學科能力培養的重中之重。

素養維度二級指標中權重最大的是地理科學素養（0.145），地理科學素養是學生由學習、訓練和實踐而獲得的知識、能力、方法以及意識、品質等智能要素的綜合反映，它既包括以人地關系為核心的地理學核心知識體系，也蘊含區域比較、空間綜合、野外觀測、社會實踐等地理思維方法和研究方法，還包含地理學習者在學習過程中所表現的科學精神和地理情感[16]。可見，地理科學素養是高中地理學科能力的重要構成部分。

陳述性知識下三級指標中權重較大的是原理性知識（0.041），地理原理性知識是地理學中的理性知識，包括地理分布、地理演變、地理結構、人地關系等規律，側重地理知識內在邏輯的把握?？梢?，高中地理學科能力中注重學生原理性知識結構的構建，強調學習概括性、規律性、有遷移價值的原理性知識。

程序性知識下三級指標中權重較大的是心智技能（0.048），地理教學中要注重培養學生分析地理問題的心智技能，幫助學生提煉和形成地理學科的認知和思維方式，使學生頭腦中觀念性的知識“固化”“外顯”出來?？梢?，心智技能權重較大符合地理學科核心素養的培養要求。

策略性知識下三級指標中權重較大的是策略性學習（0.044），在高中地理學習中，教師要引導、幫助學生采用不同的認知策略來認識學習任務，使學生能夠控制自己的內在思維活動，并逐步形成一套相對完整的策略學習模式?？梢?，策略性學習權重較大符合新課標的要求。

認知能力下三級指標中權重最大的是空間認知力（0.043），它是學生對地理空間及其之內地理事物或地理現象的科學認識，包括空間概念、空間辨別力、空間呈現方式、空間推理能力等地理能力和地理意識?？梢姡乩砜臻g認知力權重最大符合地理學科核心素養的基本要求。

思維能力下三級指標中權重最大的是綜合性思維（0.034），地理學研究要求學生具備綜合性思維，即運用要素綜合、時空綜合、地方綜合的分析思路，對現實中地理事物和現象進行系統性、地域性的解釋?？梢?，綜合性思維權重最大是地理學科核心素養的內容體現。

實踐能力下三級指標中權重較大的是行動能力（0.062），地理學要求學生在真實情境中觀察和感悟地理環境及其與人類活動的關系，從而踐行可持續發展的意識和行為。可見，行動能力權重較大符合地理學科素養實踐性的特征。

地理科學素養下三級指標中權重最大的是科學能力（0.036），地理科學能力是學生智力、能力與地理學科特色的有機結合，既包括一般科學能力要求，也體現地理核心技能的培養要求。可見，科學能力權重最大符合地理課程標準的要求。

地理人文素養下三級指標中權重最大的是人文精神（0.079），地理學以揭示時空變化規律、協調人地關系為基本職能，地理教學的價值在于使學生掌握地理知識、形成地理能力，更在于吸收人文內涵、培植人文精神?？梢姡宋木駲嘀刈畲蠓系?/p>

理學科的價值要求。

地理技術素養下三級指標中權重最大的是技術能力（0.052），地理技術能力是地理技術素養的核心，是對地理技術知識的深化與應用。地理技術的掌握可以幫助學生開展地理實踐活動，提高學生的社會參與感和責任感。可見，技術能力權重最大符合新課標的培養要求。

4.高中地理學科能力定量評價

該評價體系中量表的所有題目采用李克特五點記分作答，由低到高分別賦值1～5，代表5 個水平等級，學生對照各指標評價自己的能力程度，再采用菲什拜茵模型計算在知識、能力、素養三個維度下地理學科能力綜合得分。

其中，Ai表示第i 個學生的地理學科能力綜合得分；Wj表示第j 個評價要素的權重；Sij表示第i 個學生在第j 個評價要素的水平等級得分值，經過計算：綜合得分≥4 分為能力優秀，3～4 分為能力良好，2～3 分為能力合格，1～2 分為能力較差，1 分以下為能力差。

四、結語

本文基于地理學科核心素養導向，在知識、能力、素養三個維度，較為深入、系統地闡釋了高中地理學科能力內涵和外延，尋找高中地理教學實踐中可測評和可調控的能力要素，致力于實現地理學科能力和素養的實質性關聯和精準評價，設計了知識、能力、素養的學科能力活動表現、內涵構成及其發展水平的評價體系，具有一定的可操作性。

知識、能力和素養三者的重要關系為學科能力的核心機制，學科能力活動是知識轉化為能力素養的重要途徑，這為高中地理教學實踐和學科能力培養指明了方向。首先，高中地理教學要體現地理知識的意義和價值，幫助學生理解地理知識內涵的深刻性和豐富性。其次，地理學科能力具有復合性和層次性，而學生思維品質的差異使得知識的層次轉變為學科能力的層次時，各分能力之間存在差異，高階能力的培養是迫切的，也是現實可行的。第三，素養的養成是一個動態實施的過程，地理素養與人們的日常生活息息相關，在地理教學中要關注個體適應社會能力的培養，使地理素養的養成來源于實踐，又付諸實踐。

該評價體系對學生學科能力發展階段進行定性與定量相結合的診斷評價，為高中階段的地理教學、學業水平測試、學科考試評價提供了較為全面、系統的能力考核標準，在一定程度上改變了學科能力的理論研究與能力表現評價、能力培養的學科教學實踐相脫節的狀態，但核心素養與學科能力是一個復雜系統，任何理論和研究都是對這個復雜系統的有限探索，對于知識、能力和素養的關系研究還未結束，該評價體系還需在地理教學實踐中檢驗并進一步優化完善。