基于沉浸式情景體驗的口譯教學實證研究

孟令維，吳會，梁譯方

（河南工業(yè)大學 外語學院，河南鄭州 450001）

國際貿(mào)易交流日益頻繁，也對口語服務(wù)人才提出更高的要求。在此背景下，高校培養(yǎng)復(fù)合型口譯人才以提供語言服務(wù)保障、適應(yīng)現(xiàn)代社會需求的教學改革勢在必行。2019年，教育部印發(fā)《2019年教育信息化和網(wǎng)絡(luò)安全工作要點》，明確提出要“推動大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)在教育教學中的深入應(yīng)用。”2020年，《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》主張打破傳統(tǒng)教學思路、將現(xiàn)代科技手段融入口譯教學。然而，當前口譯教學實踐在各種條件的限制下依舊存在一些問題，正如潘桂林（2016）指出，口譯教學缺乏實踐性教學環(huán)境與途徑，主要體現(xiàn)在缺乏與時俱進的可視化教材、缺乏應(yīng)用型的教學環(huán)境、缺乏交互式的教學方法、缺乏口譯實踐的機會和經(jīng)驗[1]。除了這些問題，筆者認為，主觀的口譯效果評估機制也是制約口譯課程體系構(gòu)建的因素之一。針對目前口譯教學實踐和評價體系的不足，本文嘗試將沉浸式體驗教學模式融入口譯訓練，結(jié)合口譯副語言標注技術(shù)，構(gòu)建小型口譯結(jié)果輸出語料庫，并對實驗效果進行分析。

1 文獻綜述

1.1 沉浸式口譯教學模式

匈牙利籍心理學家Mihaly Csikszentmihalyi 在1975年首先提出“心流”(flow theory)概念，認為“沉浸感”是參與者全情投入，具身參與并享受其中而體驗到的一種精神狀態(tài)。隨后，不同學者逐步深化該理論的內(nèi)涵，拓展該理論的應(yīng)用范圍。近年來，沉浸式教學模式與口譯學習的耦合研究，逐漸引起學界關(guān)注。萬宏瑜（2013）是最早的研究者之一，她結(jié)合沉浸理論，從視譯技能訓練的角度討論了口譯技能訓練的內(nèi)容安排[2]。張軼駿和周晶（2021）在人工智能（AI）、虛擬現(xiàn)實（VR）和5G 通訊新技術(shù)賦能下，模擬真實的口譯場景和口譯工作流程，提出了沉浸式情境口譯教學模式[3]。鄧軍濤（2016）、張宸瑋（2021）等從實證的視角出發(fā)，提出了虛擬仿真技術(shù)支持下的情境化多模態(tài)的口譯教學模式[4-5]。

1.2 口譯語料庫標注技術(shù)

口譯語料庫技術(shù)與口譯實踐教學的融合也是學者關(guān)注的焦點之一。姜向祎與胡開寶（2020）以費盛潮和張璐兩位譯員的譯文為研究對象，借助預(yù)料工具，考察兩位譯員風格的異同[6]。張威（2015、2019）通過對口譯語言信息進行分類、分層標注，考察口譯策略與口譯效果的關(guān)系[7-8]。徐謙謙（2019）探究口譯語料庫在提供口譯訓練材料、輔助口譯譯前準備、輔助口譯記憶訓練等方面的具體應(yīng)用[9]。

2 實驗設(shè)計

2.1 研究對象

基于改進傳統(tǒng)口譯教學，提高新時期語言服務(wù)人才質(zhì)量的目的，從高校口譯人才培養(yǎng)的實際情況出發(fā)，本研究設(shè)置對照組進行實驗，以了解學生在不同學習場景、學習模式下的學習效率與知識掌握程度，進而探索沉浸式場景下的口譯教學是否有助于口譯學習。本實驗的研究對象為河南工業(yè)大學翻譯專業(yè)大三年級的兩個班級人數(shù)相當?shù)谋究粕譃閷嶒灠郤1 和參照班S2。實驗組S1 班26 位學生，對照組S2 班27 位學生，組數(shù)相同，男女比例為1:4。實驗組和對照組學生的知識背景相近、英語水平相當，教學時間均為每周2 學時。為了避免結(jié)果輸出誤差，本實驗對兩個班級采用相同的學習主題及評價體系。

2.2 實施過程

實驗班的課堂實踐更突出學生的主體性，教師的指導(dǎo)性地位。按照沉浸式口譯教學理念，利用多元化的信息手段和口譯教學素材，激發(fā)學生課堂主動學習的熱情，每周2 學時的上課流程如下：（1）課題導(dǎo)入，要求學生提前查閱話題背景資料，觀看相關(guān)主題視頻，了解角色特征，掃清生詞障礙。（2）場景模擬扮演，把學生分為7 個小組，每組3-4 人，選擇不同的口譯素材和角色，如外貿(mào)、領(lǐng)導(dǎo)人講話、辯論賽、導(dǎo)游等，進行課堂呈現(xiàn)，在此過程中，強化場景設(shè)置，設(shè)置多元化互動情節(jié)，增強學生的課堂參與度，激發(fā)學生的學習興趣，突出口譯活動的臨場感、體驗感。（3）體驗反饋，具身參與后，讓學生總結(jié)角色扮演過程中遇到的難點，如克服心理障礙、表演過程中出現(xiàn)的錯誤等，為下一場景的課堂教學提供設(shè)計思路。參照班雖然與實驗組使用了同樣的口譯素材，但仍然依照傳統(tǒng)教學模式，以教師放音、學生口譯為主要方式；1 學時為口譯訓練，1 學時為教師點評講解。通過反復(fù)聽記訓練提升學生信息獲取能力、符碼轉(zhuǎn)換速度和理解能力。

2.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

經(jīng)過一個學期的實驗，最后進行統(tǒng)一的口譯測試，基于同樣的內(nèi)容，實驗組采取沉浸式的情景化測試模式，對照組采取靜態(tài)的測試模式，并建立小型口譯輸出語料庫。參照張威提出的CILC 口譯副語言標注方法（如表1所示），對搜集到的語料，從停頓、填充、語速、音量、語音等方面進行分類標注[7]。

表1 CILC 口譯副語言標注說明

利用AntConc 軟件，對實驗班和參照班的口譯錯誤類型進行統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示。

圖1 口譯錯誤類型統(tǒng)計結(jié)果

從口譯錯誤類型來看，實驗班和參照班均存在停頓突出、省略多等問題，可見，學生在訓練過程中的反應(yīng)靈敏度和符碼轉(zhuǎn)換速度有待提高。實驗班明顯存在語速慢、語音拖長的問題，這可能與表演過程中出現(xiàn)的緊張感有關(guān)。值得一提的是，實驗班的音量明顯高過參照班。這說明，經(jīng)過一個學期的沉浸式口譯情景訓練，實驗班學生明顯在口譯實踐中更加自信。但從總體上來看，實驗班和參照班在同類錯誤類型上沒有顯著差異，這說明一個學期的沉浸式情景訓練模式并不能顯著降低副語言表達的出錯率。

2.4 效果評價

本文采用定性與定量相結(jié)合的研究方法，通過對實驗數(shù)據(jù)的整理和分析，總結(jié)出沉浸式口譯教學理論對指導(dǎo)口譯人才的實用價值。為進一步驗證沉浸式情景訓練模式的效果，在最終階段，對實驗班和參照班發(fā)放同一口譯錄音考試內(nèi)容（考試形式和環(huán)境一致），分句子翻譯和篇章翻譯兩種題型。為保證分數(shù)評價的客觀性，邀請非任課教師之外的三位口譯教師同時評分，取平均值為考生（班級）的最終得分。通過問卷回收和數(shù)據(jù)計算，實驗班和參照班的綜合口譯成績和各分項的平均成績?nèi)绫?所示。

表2 學生的口譯成績統(tǒng)計

由表2可知，相比于參照班，實驗班在總體成績和篇章口譯題型方面的表現(xiàn)比較突出。這表明，經(jīng)過一學期的沉浸式情景口譯教學，學生對題目的整體把握有了一定的提高，也進一步證明了沉浸式口譯教學的有效性。但不可否認的是，學生在英譯漢和漢譯英題型中的表現(xiàn)不佳，仍需進一步優(yōu)化和改革沉浸式情景口譯教學，以達到更高層次的突破。

3 結(jié)語

由于沉浸式口譯教學理念主張以學生作為課堂教學的主體，淡化教師在課堂上的主導(dǎo)作用，對所選教學材料要求貼近實事，對教學內(nèi)容要求符合學生興趣，在教學方法上要求發(fā)揮AI 教育的優(yōu)勢、打造臨場感，以創(chuàng)造有意義的學習活動，大大提高了學生的學習興趣。在課改的過程中，發(fā)現(xiàn)沉浸式口譯教學理念更能提升學生的口譯實踐能力，主要是因為在教學的過程中，引入了多元的角色扮演模式，對學生的專注力、臨場反應(yīng)能力、情景表演能力進行了系統(tǒng)的訓練，使學生在表演過程中能夠快速提取信息和傳達信息。但不可否認的是，一學期的沉浸式情景口譯教學并不能達到徹底改變傳統(tǒng)口譯教學弊端的目的，仍需加強力度，進一步深化改革，以滿足社會對復(fù)合型翻譯專業(yè)語言服務(wù)人才的需求。