完善農民培訓共享師資管理機制的思考與對策

夏俊濤，陳 鋒，龔紅碧

（襄陽市農機技術推廣服務中心，湖北襄陽 441021）

共享教師是農民教育培訓師資隊伍的主體，這與為解決藝體等小學科師資缺乏、部分農村中小學師資缺乏、優(yōu)質師資分布不平衡等問題開展的共享教師探索不同，與為加強產教融合師資隊伍建設而開展的校企兼職教師共享實踐也不同，它是農民培訓師資隊伍建設的主要矛盾。

1 G 縣農廣校師資隊伍建設狀況分析

1.1 開展培訓情況

中國農業(yè)廣播電視學校體系是農民教育培訓的專門機構，在農民培訓師資隊伍建設工作上的實踐最具有代表性。G 縣農廣校連續(xù)5 年被評為湖北省農民教育培訓工作先進單位，承擔的國家高素質農民培育項目任務數從2016 年的230 人逐年遞增到2020 年的404 人，縣域任務占比從四成遞增到六成。2020 年度全國各級農廣校承擔國家和地方高素質農民培訓項目任務數占全部任務數的65.41%［1］，G縣農廣校接近該比例。

1.2 師資隊伍現狀

參與G 縣農廣校2020 年度培訓的教師共計有33 名，分布在8 個班次、2 個層次、5 個專業(yè)。33 名授課教師的結構復雜，按照職業(yè)屬性分，專職教師3人，兼職教師30 人；按照屬地分，縣內教師24 人，縣外教師9 人；按照部門分，農廣校體系7 人，行政部門4 人，技術推廣部門13 人，職業(yè)院校3 人，新型經營主體6 人；按照職稱分，有職稱25 人，無職稱8 人；按照類型分，通用課程11 人，專業(yè)課程22 人。其師資因任務數量和專業(yè)設置年度間的變化較大，2018 年有22 名教師參與授課，2019 年有29 名教師參與授課，基本能夠滿足學員學習需求、產業(yè)發(fā)展需求和培訓規(guī)范要求。

1.3 師資隊伍建設的主要做法

1.3.1 師資選聘 一是“推”。該校有5 名辦學人員，他們了解農民，熟悉農民教育培訓，但受限于專業(yè)和承擔著具體培訓管理事務，長期以來承擔教學工作的意識較弱。該校創(chuàng)造條件把全體辦學人員“推上”講臺，現在已有3 名工作人員勝任教學崗位，其中1 名成長為湖北省農民培訓名師。把“田專家”“土秀才”型的優(yōu)秀學員“推上”講臺，通過幾年的培養(yǎng)已有2 名學員既能承擔技能實操教學，也能承擔創(chuàng)業(yè)培訓的工作任務。這類師資占比達到15%。

二是“拉”。發(fā)揮農業(yè)農村局主管的多部門聯(lián)合辦學機制優(yōu)勢，在縣域范圍內形成單位之間的合力，把存在擔負農民培訓教學工作可能性的都拉到自己的教師隊伍中來。這類師資熟悉地方產業(yè)發(fā)展和農村發(fā)展狀況，教學工作與派出單位的職能工作可以建立或多或少的聯(lián)系，針對性比較強。這類師資占比最高，能達到55%。

三是“摘”。從滿足學員需求和產業(yè)發(fā)展需求角度，在地化教師并不都能滿足，比如鄉(xiāng)村旅游、農村電商等新業(yè)態(tài)的教學，在該縣范圍內還很難找到能將相關理論和實踐內容形成有價值課程的授課人；或不能很好滿足，如現代農業(yè)與新型農業(yè)經營體系模塊的教學要求教師兼具深入的研究能力和淺出的授課能力，能夠將政策性的教學內容濃縮在有限的教學時間中讓農民有興趣、給農民講清楚、讓農民想明白。這2 種情況下該校就在更大范圍內“摘桃子”，利用農廣校體系和師資庫、導師團等平臺收羅優(yōu)秀教師構建自己的“外援”隊伍，保障在培訓季“有得人請、請得過來”。這類師資占比在30%左右。

1.3.2 其他方面 一是落實待遇。參照湖北省財政廳、組織部和公務員局聯(lián)合印發(fā)的《湖北省省級黨政機關培訓費管理辦法》和財政廳《湖北省省級黨政機關培訓費管理辦法有關問題的解答》發(fā)放講課費，安排好教師食宿和交通費用，保障經濟待遇。

二是推介工作。開展全國高素質農民培育師資庫的師資遴選入庫，進行動態(tài)管理；組織人員參加師資培訓，把在日常培訓中掌握的或挖掘的具有參與農民培訓工作意愿的、具有一定業(yè)務素養(yǎng)的人才推薦出去參訓，提高師資培訓的針對性和效率；推介優(yōu)秀教師參加上級業(yè)務部門組織的示范課、公開課、課件、微課比賽等活動，鼓勵和引導農民培訓教師持續(xù)探索和實踐宜農培訓模式。在各類新聞媒體和各類評先推優(yōu)活動中推介師德好、專業(yè)精、教學強、有經驗、受好評的教師。

1.4 對G 縣農廣校師資隊伍建設的分析

1.4.1 基本經驗 通過“推”“拉”“摘”等方式構建了一支來源較廣、數量較足、類型兼顧的教師隊伍，這是一種共享式的教師供給機制，且是以共享教師為主體的教師隊伍。

這得益于良好的開展農民教育培訓工作的政策環(huán)境和持續(xù)的農民教育培訓項目支持；得益于農廣校體系的農業(yè)農村部門主管的多部門聯(lián)合辦學機制；得益于農廣校體系在師資隊伍建設方面的上下貫通發(fā)力。中央農廣校自2017 年全面開展新型職業(yè)農民培育師資示范性培訓，建設全國高素質農民培育師資庫，打造全國共享師資隊伍。湖北省農廣校自2014 年承辦了22 期師資培訓班，培訓師資1 327 人次，2018 年開展了湖北省新型職業(yè)農民培育導師團建設，2020 年開展了農民教育培訓共享名師建設等工作［2］。

這種以共享教師為主的教師隊伍是各級各類農民教育培訓機構的普遍狀況。中央農廣校建立的全國高素質農民培育師資庫，2019 年入庫專職教師有17 005 人，兼職教師有46 995 人，兼職教師達到73.4%［3］，考慮農廣校體系工作人員基本以專職教師身份入庫等因素，比例會更高。如《2019 年高素質農民發(fā)展報告》總論專欄七，2018 年內蒙古自治區(qū)師資庫中的實際授課教師有342 人，其中農廣校體系外的兼職教師占比為77.2%；北京市昌平區(qū)農廣校，專職教師15 名，兼職教師85 名，兼職教師占比為85%［4］。職業(yè)院校同樣重視兼職教師問題，如淮安生物工程高等職業(yè)學校“以學校農科教師為主，吸納農業(yè)科研院所專家、農機推廣部門技術骨干、農廣校教學能手、農業(yè)企業(yè)負責人、創(chuàng)業(yè)成功人士、鄉(xiāng)土人才等作為兼職教師，組建高素質農民培育工程百人講師團”［5］。其他承擔農民教育培訓任務的非教育培訓機構和涉農經營主體在教師隊伍建設上更是“以請為主”。

1.4.2 主要問題 在師資隊伍建設工作上，G 縣農廣校的主要問題是對共享教師的管理基本處于一種“請師師為主”的狀態(tài)，如對教學過程基本沒有要求、對課程具體內容基本沒有要求、對教學效果基本沒有考核等。該校主觀上并無放任的故意，該校和選聘教師間不是行政上的隸屬關系，也不是勞動關系，也不是勞務關系，管理和被管理的關系難以建立。實踐中，學校和教師之間的關系更接近于承攬關系，一種只管結果不管過程的承包關系，而教學工作的結果又不像具體的標準化產品可以有若干量化指標，也不可能采用其他教育培訓的考試合格率、優(yōu)秀率、過線率等結果性指標。培訓機構對共享教師管理的缺位并不是個別現象，是普遍現象。

若要解決農民培訓師資隊伍建設基本達到“共建共享”而管理工作事實上缺位的問題，必須厘清一些基本認識問題。

2 對農民培訓教師的需求特點、工作性質和行為特點的認識

2.1 共享機制是農民培訓教師隊伍建設的必然選擇

2.1.1 農民培訓對教師需求的多量多樣性 其一，培訓對象數量多。以G 縣為例，農業(yè)從業(yè)人員在7萬左右，按照中央關于發(fā)展適度規(guī)模經營的精神，即便其中90%的農業(yè)從業(yè)人員轉移到二三產業(yè)，也會有7 000 名高素質農民需要接受持續(xù)性的培訓，基數很大，而該縣年度高素質農民培訓任務只在700 人左右。另外，農業(yè)行業(yè)專業(yè)多、類型多、層次多，對教師的需求相應提出多樣多量的需求。

其二，農民培訓具有顯著的與農業(yè)生產特點相適應的季節(jié)性和區(qū)域性，反映在培訓模式上就是“工學結合”和“送教下鄉(xiāng)”，所以班級組建、教師組織、教師管理、教學管理更為復雜，同樣需要多樣多量的教師作為支撐。

其三，農民培訓正在發(fā)生深刻轉型，內涵不斷拓展，從關注農業(yè)生產向生產、生活、生態(tài)共贏共生拓展，從技術技能為主向提升農民經營管理能力、綜合素養(yǎng)拓展，從服務傳統(tǒng)產業(yè)向服務新產業(yè)新業(yè)態(tài)拓展，從一產為主向農村一二三產融合發(fā)展拓展［6］，農民培訓的綜合性越來凸顯，更需要培訓機構能夠獲得多樣多量的教師資源支撐培訓工作。

2.1.2 農民培訓對教師需求的不確定性 培訓機構按年度開展需求調查分析，然后根據某一區(qū)域的農業(yè)生產現狀或發(fā)展需要提出開班計劃，在計劃批準、任務下達后才能開展學員遴選組班工作，最后選聘相匹配的教師開展培訓，教師是開班的后置條件，所以對教師需求不確定。而且，中國的農業(yè)實踐生動而豐富，農業(yè)科技進步、農業(yè)生產組織方式變革、新產業(yè)新業(yè)態(tài)加快形成、城鄉(xiāng)融合發(fā)展對農民教育培訓提出的新需求，進一步加重了對教師需求的不確定性。

農民培訓的多量多樣性、綜合性、復雜性及項目機制和農業(yè)轉型導致了對農民培訓教師需求的多量多樣性以及不確定性，也決定了任何培訓機構依靠自己的力量去高質量的完成培訓任務，既無現實性，也無必要性，通過教師資源“共享”是各培訓機構打造自己教師隊伍的必然選擇。

2.2 參與農民培訓教學工作是“履職”而不是“兼職”

兼職教師是指能夠獨立承擔某一門專業(yè)課教學或實踐教學任務、有較強實踐能力或較高教學水平的校外專家［7］。它是相對校內教師而言的校外專家，這種內外之分不符合農民培訓實際，不適合農民培訓師資隊伍建設。

中辦、國辦印發(fā)的《關于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》指出“支持職業(yè)院校、農業(yè)廣播電視學校、農村成人文化技術培訓學校（機構）、農技推廣機構、農業(yè)科研院所等，加強對高素質農民、能工巧匠等本土人才培養(yǎng)”“引導農業(yè)企業(yè)依托原料基地、產業(yè)園區(qū)等建設實訓基地，推動和培訓農民應用新技術”。從政策層面，上述主體開展農民培訓被鼓勵和支持。按照《農業(yè)法》《農業(yè)技術推廣法》等法規(guī)，開展農民培訓是這些機構的職能工作或履職的重要工作手段。即便是農業(yè)企業(yè)、農民合作社等新型經營主體，也有一個基本的社會責任——“帶動”作用，培訓工作是發(fā)揮“帶動”作用的重要途徑。

事實上，農廣校之外的其他主體申報成為國家農民培訓項目培訓機構、承擔農民培訓任務的不在少數，2020 年承擔國家高素質農民培訓任務的占比是35%。從職能上和政策上講，國家舉辦的涉農機構、各類農業(yè)經營主體都是農民培訓機構。沒有承擔具體的農民培訓任務，不等于他們不是農民培訓機構，不等于不參與農民培訓。若說他們都是農民培訓機構，那么他們的工作人員理論上都是農民培訓教師，那些具備相當的專業(yè)能力和相應的課程教學能力的工作人員就應該是農民培訓教師。

按照專兼分類思路建設師資隊伍還會帶來諸多不利影響，如有的單位認為職工參與農民培訓教學是不務正業(yè)，是干私活，予以限制；有的認為參與農民培訓教學不是自己的職責，只是受人之托，教什么不研究，怎樣教也不琢磨。

無論承擔或不承擔具體的農民培訓工作項目，涉農機構和經營主體及其工作人員參與農民培訓教學工作都不是“兼職”而應該是“履職”，是應該自覺擔當的工作責任。參與農民培訓教學工作在性質上更為準確的表達是“兼顧”，其內涵是“一崗雙責”。

2.3 農民培訓教師教學是現場性極強的奔走式教學

與其他教育培訓比較，農民培訓教師的教學環(huán)境和教學過程要復雜的多，一般環(huán)節(jié)如下，①受邀。一般培訓提前1 周左右才會接到培訓機構的邀請，溝通時間、地點、出行方式以及培訓班基本情況；②備課。根據學員情況和機構要求準備教學內容；③出行。一般當天，遠的需要提前1 d；④熱身。到達教學點后迅速了解教室空間大小、桌椅布置等環(huán)境情況，做好電腦、投影儀、課件等的調試，和班主任溝通，和學員交流；⑤授課。時間一般是半天或1 d。課間收集對教學的意見、解答學員的疑問；⑥返程。從這個過程可以了解農民培訓教師教學的一些主要特點。

2.3.1 奔走式 從教學過程來看，農民培訓教師的教學是“走教”。“走教”漢語大辭典釋義為，“謂教者往學生處授課。不同于坐館授徒”。實踐并研究“走教制”的主要是農村中小學師資缺乏和小學科教師缺乏的領域，是常態(tài)中的異態(tài)。但對于農民培訓而言，“走教”是常態(tài)而非異態(tài)。因為農民生產生活空間零散，數量眾多，而且要工學結合。為了方便農民學員參加學習，提高培訓的效率，縣級培訓機構在教學點安排上一般盡量靠近農民生產生活的區(qū)域，于是“送教下鄉(xiāng)”成為農民培訓的主流形式，讓“教師多走路、農民少走路”是一條基本共識。市級以上高層次的農民培訓，教學點一般設置在中、大城市，參訓農民會向城市集中，“農民參訓之路不少走”，但并不同時意味著“教者往學生處授課”有多大程度的改變，因為它沒有改變“共享性”和“兼顧性”的特點，從“彼”走到“此”的過程仍然是普遍發(fā)生。因為中、大城市的原因，更大范圍、更廣渠道或更高層次的教師會被選聘而來，“走教”的特點甚至被加強。

“走教”一詞尚不足以描述農民培訓教師的這一特點，“奔走式”教學更為貼切。

一是急走或跑的狀態(tài)。距離近些的，自駕或教學機構派車，上午7 點左右前往教學點，8 點左右到達，9 點之前開課，半天課的耗時8 h 左右，一天課的可能耗時12 h 左右，身心上高度緊張。如果距離遠，教師需要提前1 d 到達，前后可能耗時2、3 d。農民培訓教師的工作量不是課時數能夠反映的。

二是四處奔走的不定狀態(tài)。除了屬地各縣（市、區(qū)）以外，有的年度會有武漢、十堰、隨州、恩施等地的邀請，即便在1 個縣內也可能是不同鄉(xiāng)鎮(zhèn)，無從預見。農民培訓具有明顯的季節(jié)性，開班時間主要集中在11 月至次年1 月，有的培訓季節(jié)邀約偏多，有的培訓季邀約偏少。

1 名農民培訓教師基本無從預見邀約時間，一段時間內會有多少邀約，教學點在哪里也無從預見。這和農村中小學、小學科等前述“走教”區(qū)別相當大，他們的教學時間相對固定，教學課時相對固定，教學地點也相對固定，整體上依然有計劃。

2.3.2 現場性 農民培訓的基本教學組織形式是班級授課制，如《高素質農民培訓規(guī)范（試行）》要求明確，“培訓機構制定開班計劃，報所在地農業(yè)農村部門批準后公開發(fā)布，接受農民報名”“年滿16 周歲”“原則上每班不超過100 人”“應遵循高素質農民培訓模塊要求規(guī)定，設計培訓班課程”。

在具體實踐中，農民培訓基本達到了班級授課制所強調的“規(guī)范”形式，但教學卻很難達到一般意義上的“規(guī)范”，而且優(yōu)秀農民培訓教師的教學策略并不是堅守“規(guī)范”而是保持“彈性”。從班級授課制的“班、課、時”3 個基本特征來觀察農民培訓，其特點概括為“一地一類組一班和一課一師講一天”。

所謂“一地一類組一班”指培訓機構在培訓需求調查和保障轄區(qū)內培訓工作均衡推進的基礎上，把某一區(qū)域、某一類別（產業(yè)、層次等）的若干數量的從業(yè)人員組建成班。這樣組班帶有強烈的地域性，如一江之隔的2 個培訓機構發(fā)出一樣的教學邀請，水產養(yǎng)殖經營管理型培訓班的《現代農業(yè)生產與經營》課程教學。現場發(fā)現2 個班非常不同，1 個培訓班教學點院內院外都是轎車、越野車、皮卡，另一個培訓班教學點院內都是摩托車和電三輪。第一個班的學員是縣域各型水庫的承包經營者，更接近資本化經營，第二個班的學員是鎮(zhèn)上池塘養(yǎng)殖戶，更接近家庭化經營。農民培訓班的學員遴選不可能像其他教育培訓追求年齡和知識水平等的“起點一致”，只能盡可能在類別和層級上實現“需求一致”，但是農業(yè)生產的地域性特點導致不同地域的農業(yè)發(fā)展狀態(tài)有差異，即“班班不同”，需要教師現場發(fā)現。

所謂“一課一師教一天”指培訓機構按照相應的培訓規(guī)范設置培訓課程，一門課程會聘請1 名教師，課時一般1 d 或半天。沒有任何1 門農民培訓課程的教材按照1 d 或半天的課時編寫，農民培訓教師必須自覺承擔起教什么和怎么教的責任。這種模式下，“以案定教（以教材為中心）”的問題相對較少，但“以教定教（以教師為中心）”的問題容易發(fā)生，而“以學定教（以學生為中心）”相對困難。難在農民培訓教師基本直接參與到教學工作中，與學員是“一面之緣”，初見即再見。教學活動前，農民培訓教師會基于培訓機構的介紹，對培訓對象有1 個類型化預設，如是生產經營型還是社會服務型等，但它存在不同程度的失真、缺失、歧義及刻板印象等問題，“百聞不如一見”，只有在現場才能驗證或發(fā)現。

另外，農民培訓教師只能是課堂教學物理環(huán)境的適應者。因為主要是送教下鄉(xiāng)，培訓機構通常是租借村委、農民合作社或酒店等房屋作為教室，不同教室的溫光氣色等自然條件、空間大小、教學設備配置和布置等方面差別很大。如教室可能是設施齊備的標準化教室，也可能是賓館的宴會廳，可能是1 個空間超大的禮堂，也可能是幾乎沒有立足之地的小會議室；如教學手段很可能培訓機構沒有提供音箱造成視頻成了默片，軟件不兼容導致PPT 不能正常播放，教室光線太強卻沒有窗簾，就可能棄用多媒體手段。

農民培訓教學就像“野釣”，釣場信息、魚情信息極其必要，它不會讓釣魚人犯顛覆性錯誤，不過一旦來到釣場，釣位、釣具、釣法、釣餌等的運用都還是要自己判斷，自己去組合。只有充分認識農民培訓教師教學行為特點，才能正確評價農民培訓教師的教學表現，在教師管理上才有針對性，能操作。

3 思考與對策

人才振興是鄉(xiāng)村振興的重要支撐。人才的培養(yǎng)，關鍵在教師。牢固樹立教師是教育培訓第一資源的理念，致力于打造一支高質量的師資隊伍以支撐高素質農民培育工作是關鍵性工作。農民培訓的特點決定了對教師需求的多樣多量及不確定性，決定了共享機制是農民培訓教師隊伍建設的必然選擇。由中央、省、地、縣農業(yè)部門共同建設、使用、管理和維護的全國高素質農民培育師資庫信息管理平臺的持續(xù)運行，農業(yè)農村部組織的師資示范性培訓和省級農業(yè)農村部門組織的師資培訓持續(xù)開展，標志著農民培訓共享教師遴選、培養(yǎng)、使用的長效機制基本建立，并取得了階段性成果，短板在對共享教師實施有效管理上。針對短板問題，提出堅持和完善農民培訓教師隊伍共享機制的5 點建議。

3.1 堅持辦“大教育”理念

農民培訓是各級涉農機構和經營主體的共同責任，所有的農民培訓教師都應是打破內外界限的共享教師，教師教育的目標是打造一支專業(yè)性兼顧型的“專兼”融合的教師隊伍，而不是分為專職教師和兼職教師的“專兼”結合的教師隊伍。在農民教育培訓上從來就是辦“大教育”，中央農業(yè)廣播電視學校由原國家農委、農業(yè)部、教育部、中央廣播事業(yè)局等10 個部門聯(lián)合組建，農廣校體系的校長一般由各級農業(yè)行政主管部門的主要負責人兼任，外在表現為專門機構的農廣校，其內都是開放、融合、共享的。辦“大教育”不僅是農廣校體系所堅持的，而應該是農民培訓工作所要堅持的。對廣校體系的人員而言，既要搞好辦學管理也要搞好課程教學，對職業(yè)院校的教師既要做好職業(yè)教育也要做好農民培訓，對于農業(yè)技術推廣機構、農業(yè)科研院所、農業(yè)經營主體及其工作人員而言，在履行好推廣、科研、經營職能的同時也要履行好農民教育培訓的責任。

3.2 明確師資隊伍建設目標

高質量的農民培訓師資隊伍應有3 個層面，一是在教師層面，表現為具有與開展高素質農民培訓相匹配的“三農”情懷、專業(yè)素養(yǎng)和教學能力，這是教師教育機構的工作重點；二是在隊伍層面，表現為師資數量適宜、師資結構合理，并且能夠根據需要動態(tài)調整，這是培訓機構的工作重點；三是在管理層面，表現為能夠對教師隊伍實施有效管理，有建設無管理或輕管理，師資隊伍的高質量會打折扣，培訓工作的高質量會打折扣，在師資遴選、培訓上的投入會低效率，這是培訓管理機構的工作重點。師資隊伍建設的具體目標是要打造一支具有“三農”情懷、業(yè)務精通、數量適宜、結構合理、管理有效的教師隊伍。

3.3 明確共享師資管理主體

在具體實踐中，自下而上的師資庫建設、教師培訓、數據統(tǒng)計、信息宣傳等工作，各級農民科技教育培訓中心配合開展的比較順利，但對共享教師的管理這種自上而下的工作并不能有效實施，其原因一是農民教育培訓中心并不具有對各培訓機構和共享教師實施管理的權利，也無管理手段；二是農民科技教育培訓中心和農廣校基本是“一套人馬兩塊牌子”，培訓職能和管理職能糾纏，不便對處于同等地位的其他培訓機構進行工作督導。所以，在農民教育培訓共享教師隊伍建設上應該秉承“統(tǒng)一建設、分級管理、科教負責”原則，管理的主體應該也只能是農業(yè)農村部門的科技教育司（處、科、股），管理的對象不僅包括屬地的共享教師，也包括屬地的各涉農機構和相關經營主體，道理在于前述的涉農機構和相關經營主體及其工作人員參與農民培訓是兼顧性質而非兼職性質，也在于農民培訓是大教育。在具體辦法上，可以借鑒義務教育“縣管校聘”改革的教師從“單位人”向“系統(tǒng)人”轉變的基本思路，由各級農業(yè)行政主管部門對農民培訓教師的遴選發(fā)布、培訓使用、考核評價等方面進行完整的制度設計。

3.4 明確考核結果運用

考核結果不能運用就不能發(fā)揮考核的激勵作用。如同各主管部門將信息報送工作納入年度綜合考核指標，各二級單位就會安排工作人員主動完成工作任務一樣。農民培訓是公益性事業(yè)，是人才振興的重要抓手，是相關機構的職能或重要工作手段，也應該列入對相關機構的年度綜合考核，改變各機構對參與農民培訓工作的態(tài)度，改善各機構對工作人員參與培訓工作的輿論環(huán)境。更加注重對農民培訓教師的考核結果運用，為參與農民培訓的專業(yè)技術人員開展職稱評聘提供服務，讓優(yōu)秀師資優(yōu)先接受教學任務、得到更好的待遇，充分給予優(yōu)秀教師參加師資培訓、教學研討、重大活動、重點宣傳等的機會。

3.5 明確考核評價辦法

對教師的考核評價可以分為考核和評價兩方面，培訓機構負責對每個班次的教師教學表現進行評價，上傳信息管理系統(tǒng)；科教司（處、科、股）按年度綜合本級教師在各機構各班次的評價情況，年度內承擔的教學班次數以及課時數，年度內參加的教研活動、取得的教研成果和獲得的與培訓工作相關的獎勵情況等形成年度考核結果。對教師的評價需要從3 個角度進行，一是各班次的班主任從教師的師德師風、專業(yè)能力和教學能力3 個方面進行評價，要充分考慮農民培訓教師教學現場性特點，重點考察教師能否結合學情采用有效的教學方法向學員提供有用的教學內容，而不是對方法和內容本身進行評價；二是班主任組織學員代表對教學效果進行評價。滿意度測評是一個好的方法，但所有學員面對諸多項目的諸多分值常會做出應付性選擇。5～10 名學員代表在1 個階段或一門課程結束后，對授課教師的教學表現進行滿意度討論，給出比較性的排名評價或評價效果會更好；三是充分考慮農民培訓教師奔走式教學特點，對跨區(qū)域、跨層級開展教學的教師予以加分，它本身就代表著教師的稀缺性、優(yōu)秀性和教學工作的辛苦程度，以發(fā)揮正向激勵作用。