由渴望教育懲戒權(quán)引發(fā)的反思

高德勝 _ 華東師范大學(xué)

最近幾年，教育懲戒是理論與實(shí)踐兩個(gè)領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。理論上，學(xué)術(shù)討論很多，包括學(xué)理的、法理的、政策的。實(shí)踐領(lǐng)域，對(duì)賦予教師教育懲戒權(quán)的呼吁前所未有的強(qiáng)烈，似乎到了非強(qiáng)化教育懲戒不可的境地。我們必須要追問(wèn)，對(duì)教育懲戒的熱望到底意味著什么？教育懲戒真的那么有效嗎？教育懲戒的強(qiáng)化有沒(méi)有潛在的、現(xiàn)實(shí)的危險(xiǎn)？

學(xué)生違規(guī)違紀(jì)問(wèn)題已經(jīng)嚴(yán)重到不可遏制的地步？

教育實(shí)踐中對(duì)教育懲戒權(quán)的渴望，似乎直接意味著學(xué)生違紀(jì)現(xiàn)象嚴(yán)重，到了不借以懲戒手段已經(jīng)無(wú)法遏制的程度。這種感覺(jué)與印象也不是憑空而來(lái)，似乎也是有“證據(jù)”支撐的。一是校園欺凌的嚴(yán)重；二是“熊孩子”增多；三是沖撞教師甚至暴力對(duì)師的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。人們對(duì)教育懲戒的呼吁，就是基于這些問(wèn)題的存在，渴望教師懲戒權(quán)在手，以強(qiáng)力懲戒應(yīng)對(duì)如上問(wèn)題。

1.校園欺凌日益嚴(yán)重？

這些“證據(jù)”當(dāng)然不是憑空杜撰，有一定的真實(shí)性與證明效力，但也有一個(gè)如何看待的問(wèn)題。不可否認(rèn)，校園欺凌現(xiàn)象確有發(fā)生。但是否是“日益嚴(yán)重”，則是時(shí)間前后比較問(wèn)題，不能憑印象，需要數(shù)據(jù)支撐。但我們?nèi)狈θ珖?guó)性的校園欺凌監(jiān)控?cái)?shù)據(jù)，尤其是歷史數(shù)據(jù)，很難判斷當(dāng)下與5年前、10年前相比是嚴(yán)重了還是緩和了。過(guò)去沒(méi)有數(shù)據(jù)積累，當(dāng)下也沒(méi)有全國(guó)性的數(shù)據(jù)資料，因此是無(wú)法判斷的。很多人所說(shuō)的日益嚴(yán)重，實(shí)際上多是印象表達(dá)。

校園欺凌問(wèn)題日益嚴(yán)重的印象是如何來(lái)的呢？一個(gè)原因在于重視與否。也許過(guò)去的校園欺凌一點(diǎn)兒不比現(xiàn)在少，但因?yàn)闆](méi)有引起足夠的重視，沒(méi)有將其凸顯出來(lái)，大眾對(duì)此的印象就不深刻。如今，隨著權(quán)利意識(shí)的覺(jué)醒，過(guò)去不被重視的欺凌得到了重視，校園欺凌事件很容易進(jìn)入人們的視野，就會(huì)造成校園欺凌現(xiàn)象嚴(yán)重的印象。再一個(gè)就是媒介條件的改變。網(wǎng)絡(luò)上時(shí)不時(shí)會(huì)冒出一段令人發(fā)指的暴力欺凌視頻，讓全社會(huì)震驚，讓人產(chǎn)生欺凌問(wèn)題日益嚴(yán)重的印象。

對(duì)校園欺凌是嚴(yán)重了還是緩和了的事實(shí)判斷不易做出，即便能夠做出，也不能以此作為賦予教師教育懲戒權(quán)的依據(jù)。首先，校園欺凌如果真的日益嚴(yán)重，那就要有針對(duì)性的治理方案，不能簡(jiǎn)單地將希望寄托于懲戒權(quán)上。第二，現(xiàn)有的法規(guī)、校規(guī)并不是沒(méi)有解決校園欺凌的辦法與依據(jù)，制定更有針對(duì)性的政策當(dāng)然更好，即便是在現(xiàn)有的法規(guī)與校規(guī)下，只要重視，對(duì)校園欺凌問(wèn)題的解決也是有章可循的。第三，校園欺凌行為，尤其是嚴(yán)重的欺凌行為，實(shí)施懲戒的主體是學(xué)校與執(zhí)法機(jī)關(guān)，不是個(gè)體教師，無(wú)論法律還是校規(guī)都不可能授予個(gè)體教師嚴(yán)格意義上的教育懲戒權(quán)，讓教師個(gè)體獨(dú)自去懲處欺凌者、解決校園欺凌問(wèn)題。

2.“熊孩子”增多？

最近幾年，關(guān)于“熊孩子”的敘事甚囂塵上，甚至被用來(lái)作為加強(qiáng)教師教育懲戒權(quán)的證據(jù)。不可否認(rèn)，“熊孩子”敘事折射出當(dāng)下兒童的一些心理、行為問(wèn)題，但客觀來(lái)說(shuō)，這種敘事流露出成人社會(huì)，尤其是媒介領(lǐng)域?qū)和蜗蟮哪ê谂c污名化。媒體為什么抓住個(gè)別、單一的兒童錯(cuò)誤行為不放，對(duì)其進(jìn)行細(xì)致、夸大描述以致在全社會(huì)造成“熊孩子”印象呢？一方面，這是媒體的生存邏輯決定的：負(fù)面新聞才能吸引眼球，才能產(chǎn)生媒體效應(yīng)。另一方面，這種污名化兒童的文化敘事，也是過(guò)去幾千年壓制兒童的封建殘余思想的反彈。在教育史上，教育思想在壓制兒童與保護(hù)兒童兩極中搖擺：過(guò)去時(shí)代，壓制兒童長(zhǎng)期占據(jù)上風(fēng)，但現(xiàn)代社會(huì)，保護(hù)兒童成了教育文明的標(biāo)志，壓制兒童的傳統(tǒng)文化心理暫時(shí)收斂。但收斂并不等于消失，幾千年形成的文化心理，豈是一朝所能盡去的！在新媒體的推波助瀾下，壓制兒童的文化心理慣性借機(jī)重見(jiàn)天日，以“熊孩子”敘事所造成的道德恐慌開(kāi)道，渴望以成年人尤其是教師的直接教育懲戒權(quán)來(lái)重新確認(rèn)、宣泄對(duì)兒童的壓制。

由此看來(lái)，“熊孩子”敘事不但不能作為加強(qiáng)教師教育懲戒權(quán)的“證據(jù)”，反而是需要警惕的封建思想的死灰復(fù)燃。同時(shí)，也說(shuō)明保護(hù)兒童這一剛剛樹(shù)立起來(lái)的現(xiàn)代教育文明尚不牢固，稍不謹(jǐn)慎，就可能被舊的文化思想所沖毀。

3.沖撞教師的行為增多？

沖撞教師甚至以暴力相向的出格行為確有發(fā)生。對(duì)這樣的事情，也不能隨媒體的傳播而恐慌。一是我們沒(méi)有全面的數(shù)據(jù)對(duì)比現(xiàn)在與過(guò)去的情況，不能斷定與過(guò)去相比情況到底如何。二是要考慮媒體因素，過(guò)去沒(méi)有媒體與自媒體的介入，如今則不然，一個(gè)孤立的事件一經(jīng)媒體傳播，就有了天下盡知的效果，給人以情況如此嚴(yán)重的印象。三是看問(wèn)題的視角，站在教師與學(xué)校的立場(chǎng)看，可能會(huì)覺(jué)得沖撞教師、對(duì)教師暴力相向的問(wèn)題嚴(yán)重；站在學(xué)生的立場(chǎng)上看，則可能會(huì)覺(jué)得教師體罰、羞辱甚至虐待學(xué)生的問(wèn)題嚴(yán)重，如某老師在課堂上公然辱罵學(xué)生沒(méi)有犯錯(cuò)誤的“經(jīng)濟(jì)資格”與“社會(huì)地位”等。站在學(xué)生的立場(chǎng)上，那就不是加強(qiáng)教師的教育懲戒權(quán)的問(wèn)題，而是整頓教師侮辱學(xué)生人格、體罰學(xué)生的問(wèn)題。四是在承認(rèn)沖撞、暴力對(duì)師問(wèn)題存在的基礎(chǔ)上，思考這些問(wèn)題產(chǎn)生的根源。這些問(wèn)題的存在，僅僅是學(xué)生品格問(wèn)題、心理邪惡?jiǎn)幔繉W(xué)校教育與教師行為難道就沒(méi)有問(wèn)題？假如被某老師所辱罵的學(xué)生，忍受不了這種辱罵，奮起反擊，我們能將其反擊行為歸結(jié)為品格問(wèn)題、心理邪惡?jiǎn)幔?/p>

教師沒(méi)有懲戒權(quán)因而不敢懲罰犯錯(cuò)學(xué)生？

對(duì)教育懲戒權(quán)的渴望似乎暗示著教師因?yàn)闆](méi)有懲戒權(quán)而不敢、不能、很少懲罰學(xué)生。在對(duì)教育懲戒權(quán)的呼吁中，這種暗示與預(yù)設(shè)，幾乎是自明的。一方面，因?yàn)榻處煼ㄓ忻魑囊?guī)定，不得體罰與變相體罰學(xué)生，似乎法律規(guī)定已經(jīng)證明了體罰的不存在。另一方面，學(xué)校管理文獻(xiàn)也創(chuàng)造了諸多學(xué)術(shù)神話，比如“從命令到民主協(xié)商”“師生平等”“班級(jí)共治”等，似乎學(xué)校教育真的一下子進(jìn)入了“沒(méi)有懲罰與制裁”的新境界。更重要的是，來(lái)自一線的對(duì)教育懲戒的強(qiáng)烈呼吁，自身就是一個(gè)表態(tài)：我們不敢、不能、也沒(méi)有懲罰過(guò)學(xué)生。事實(shí)果真如此嗎？

1.法律條文不等于教育現(xiàn)實(shí)

對(duì)體罰的明文廢除在世界各地都是晚近的事，在很多國(guó)家，直到20世紀(jì)50年代才有明文規(guī)定不準(zhǔn)體罰。問(wèn)題是，法律規(guī)定是一回事，教育實(shí)踐則是另外一回事。以這幾年因?yàn)镺ECD核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)引起全球關(guān)注的芬蘭為例，學(xué)校的體罰并沒(méi)有因?yàn)榉梢?guī)定而消失或減少，如果將過(guò)去被忽略的學(xué)校懲罰納入視野，學(xué)校教育中的“去體罰轉(zhuǎn)型并未真正發(fā)生，體罰依然常見(jiàn)且有文化接受性，尤其是教師借助父母之手所進(jìn)行的體罰”[1]。

赫爾曼（F.Herman）等人指出，教育學(xué)術(shù)刊物、媒介給社會(huì)大眾造成的印象，與學(xué)校、教室真正發(fā)生的往往南轅北轍。學(xué)者們總是以應(yīng)然建構(gòu)實(shí)然，以為理念、理論發(fā)展到了某個(gè)階段，現(xiàn)實(shí)也就發(fā)展到了某個(gè)階段，總是愛(ài)做“從體罰到關(guān)心”這類轉(zhuǎn)型、轉(zhuǎn)向類文章，但如果直面現(xiàn)實(shí)，1900年與1999年兩相比較，兒童依然因?yàn)橄嗤膯?wèn)題而被懲罰，一百年前與一百年后，兒童的處境并未產(chǎn)生像學(xué)術(shù)論文所描述的那種根本性的變化，只不過(guò)懲罰的方法更多樣了，體罰的形式也由粗變軟、由直變曲而已。[2]

2.客觀與虛飾的混合

學(xué)校里、教室里的體罰狀況究竟如何，與學(xué)生沖撞教師、違反校規(guī)校紀(jì)的真實(shí)狀況一樣缺乏全面的數(shù)據(jù)，無(wú)法用事實(shí)與數(shù)據(jù)說(shuō)話。但就個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而言，學(xué)校里、教室中的體罰現(xiàn)象可以說(shuō)并沒(méi)有完全消失。據(jù)筆者了解，某學(xué)生在上中學(xué)的第一天，午飯時(shí)候從一尚未栽種花木的花壇跳躍而過(guò)，被一名老師看見(jiàn)，就被罰一周內(nèi)每天中午不準(zhǔn)吃飯、在花壇旁站一小時(shí)。該學(xué)生當(dāng)天回家就大哭不已，上學(xué)第一天，就將中學(xué)生活的各種美好、期冀一掃而光，一下子就對(duì)中學(xué)生活充滿了恐懼。

對(duì)學(xué)生違紀(jì)不敢罰、不能罰的說(shuō)法，既有客觀的一面，如今的家長(zhǎng)與學(xué)生的維權(quán)意識(shí)確實(shí)有所增強(qiáng)。但不容否認(rèn)，也有虛飾的一面。個(gè)別教師，一方面暗中體罰學(xué)生，另一方面又說(shuō)自己不敢罰、不能罰學(xué)生，呼吁落實(shí)教育懲戒權(quán)。這類教師對(duì)教育懲戒權(quán)的呼吁與渴望，實(shí)際上是在為自己暗中的體罰行為尋求心理補(bǔ)償，將之合理化。也就是說(shuō)，這類體罰學(xué)生的教師，也有心理壓力，擔(dān)心體罰行為敗露的后果。要去除幾千年來(lái)所形成的體罰學(xué)生的舊習(xí)，不是一朝一夕的事。即便有法治的約束，個(gè)別校長(zhǎng)、班主任還是將自己的學(xué)校或班級(jí)當(dāng)作獨(dú)立王國(guó)，在其間肆意任性，憑個(gè)人情緒，毫無(wú)依據(jù)地懲罰處于弱勢(shì)的中小學(xué)生。

教育懲戒運(yùn)用不當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)危險(xiǎn)

對(duì)教育懲戒的熱衷與渴望，一方面意味著教育能力之不足，另一方面也意味著對(duì)教育懲戒作用的篤信。一些教師，面對(duì)學(xué)生問(wèn)題，感到束手無(wú)策，將希望寄托于懲戒上，似乎有了懲戒這把“尚方寶劍”，所有問(wèn)題都可迎刃而解。教育懲戒作為一種教育手段，自有其功能與作用，是教育中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，但其使用也是有條件的，作用也是有限的，自身帶有這樣那樣的潛在危險(xiǎn)，對(duì)其使用始終應(yīng)該抱有警惕、謹(jǐn)慎的態(tài)度，否則就會(huì)放大其危險(xiǎn)的一面。

教育懲戒的作用到底如何，我們?nèi)狈θ娴臄?shù)據(jù)，不能用數(shù)據(jù)說(shuō)話，這是比較遺憾的事情。在這個(gè)問(wèn)題上，英文學(xué)術(shù)界有一些實(shí)證研究，可以為我們審視這個(gè)問(wèn)題提供視角參照。

1.嚴(yán)厲懲戒可能誘發(fā)說(shuō)謊等反道德問(wèn)題

一些渴望嚴(yán)厲懲戒措施的教師往往有這樣一個(gè)預(yù)設(shè)：學(xué)校紀(jì)律松弛，就是因?yàn)閼徒洳粐?yán)，如果懲戒嚴(yán)厲，學(xué)校就會(huì)紀(jì)律嚴(yán)明，學(xué)生行為就會(huì)端正。這樣的直覺(jué)性預(yù)設(shè)，自有其直覺(jué)性依據(jù)。但其成立，依賴于多種條件，如學(xué)校與教師的關(guān)愛(ài)與公正。嚴(yán)厲懲罰如果沒(méi)有學(xué)校與教師對(duì)學(xué)生的真正關(guān)心作為支撐，往往事與愿違，在學(xué)生那里激起的是怨氣、仇恨、欺騙。同樣，如果沒(méi)有公正，懲戒就很容易被理解為整人，激發(fā)的則是憤憤不平與報(bào)復(fù)心理。即使學(xué)校是關(guān)心、公正的，懲戒措施也不能嚴(yán)厲過(guò)頭，也應(yīng)該是寬嚴(yán)相濟(jì)、懲戒與原諒融為一體，否則就會(huì)產(chǎn)生相反的道德影響。

陶沃（V.Talwar）等人通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，懲罰環(huán)境下的學(xué)生更容易說(shuō)謊且更會(huì)掩飾其說(shuō)謊行為。這一發(fā)現(xiàn)與懲戒能夠通過(guò)威懾等機(jī)制讓學(xué)生變得更好的直覺(jué)預(yù)設(shè)相矛盾。這一矛盾現(xiàn)象并不難解釋。學(xué)生尤其是低齡學(xué)生與教師、學(xué)校相比處在絕對(duì)弱勢(shì)，可以說(shuō)是“絕對(duì)弱者”，在高懲戒的環(huán)境下，說(shuō)謊是保護(hù)自身免受懲罰的常用且有效的生存策略。而且，他們的跟蹤研究還發(fā)現(xiàn)，懲罰性尤其是嚴(yán)厲懲罰性的學(xué)校環(huán)境對(duì)兒童心理、行為有長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響，在這樣的環(huán)境下長(zhǎng)大的兒童在后續(xù)階段發(fā)生行為問(wèn)題、道德問(wèn)題的比例更高。[3]一所學(xué)校，呈現(xiàn)出高懲罰性，就意味著懲罰成了主導(dǎo)性的教育手段，結(jié)果是放大了懲罰的副作用。這一發(fā)現(xiàn)再次證明，懲罰是輔助性教育手段，不能當(dāng)作主導(dǎo)性教育手段，否則其副作用就會(huì)大于正向效果。

2.嚴(yán)厲懲戒的另一個(gè)危害：提高校園欺凌的發(fā)生率

庫(kù)普奇克（A.Kupchik）等人的研究發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)厲的校規(guī)與懲罰實(shí)際上提高了學(xué)校中欺凌的發(fā)生率。[4]嚴(yán)厲的懲罰竟然與學(xué)生間的欺凌緊密相連，著實(shí)令人震驚。但其間的機(jī)制不難理解，第一個(gè)機(jī)制是模仿。懲罰與欺凌雖然目的、性質(zhì)完全不同，但也有諸多相似之處。一個(gè)是強(qiáng)制手段。懲罰是發(fā)生在學(xué)校、教師與學(xué)生之間的，是教育者不再相信其他手段有效的情況下所采取的強(qiáng)制手段。欺凌也有類似的特征，即強(qiáng)勢(shì)學(xué)生不再與弱勢(shì)者論說(shuō)什么，直接采取強(qiáng)制與暴力的手段讓對(duì)方屈服。一個(gè)是權(quán)力失衡。在懲罰中，學(xué)校、教師與被處罰學(xué)生是權(quán)力失衡的，在欺凌之中，欺凌者與被欺凌者也是權(quán)力（力量）失衡的。正是懲罰與欺凌的這些相似性，給了欺凌者以“啟發(fā)”，他們從學(xué)校的懲罰中獲得暗示，通過(guò)模仿懲罰實(shí)施欺凌。第二個(gè)機(jī)制是發(fā)泄。在高懲罰學(xué)校中，欺凌者與被懲罰者高度相關(guān)，欺凌者往往是被懲罰者。他們被學(xué)校、教師懲罰，并未接受教訓(xùn)，反而感到憤憤不平，就將氣撒在弱小者身上，以欺凌他人發(fā)泄不滿與怨氣。第三個(gè)機(jī)制是學(xué)校氣氛的“毒化”。嚴(yán)厲的懲罰，并不總是公正的，一旦有不公正的嚴(yán)厲懲罰發(fā)生，就會(huì)造成嚴(yán)重的不公與傷害，就會(huì)“毒化”學(xué)校的心理氛圍，而有害的心理氛圍則是欺凌發(fā)生的溫床。

嚴(yán)厲懲戒與欺凌發(fā)生率之間的相關(guān)性，對(duì)欺凌治理與教育懲戒的使用都有啟示作用。過(guò)去，我們研究欺凌問(wèn)題，總是將其歸結(jié)為個(gè)體的心理與品質(zhì)問(wèn)題，較少探究欺凌發(fā)生的群體與制度原因。這一發(fā)現(xiàn)表明，欺凌有個(gè)體根源，也有學(xué)校制度生活之驅(qū)動(dòng)。欺凌治理，如果只從個(gè)體心理問(wèn)題入手，顯然是不夠的，還要從學(xué)校管理與制度反思，盡力剔除助長(zhǎng)欺凌發(fā)生的制度因素。對(duì)教育懲戒的熱衷者來(lái)說(shuō)，教育懲戒可能的危險(xiǎn)，包括對(duì)欺凌行為的誘發(fā)，很少被納入考慮范圍之內(nèi)。教育懲戒作為不得已的教育手段，其使用是有風(fēng)險(xiǎn)的，必須慎而又慎，不能給學(xué)生以專制、強(qiáng)權(quán)的暗示。

3.嚴(yán)厲懲戒并不能減少、消除“熊孩子”

主張嚴(yán)厲懲戒者往往有一種或顯或隱的威懾心理，渴望通過(guò)嚴(yán)厲的懲罰讓違規(guī)及潛在違規(guī)者感到害怕。如前所論，這樣的思維不是教育的思維，倚重的不是人的良善，而是自保本能；采用的方法不是教育的方法，而是懲罰威嚇的方法。不可否認(rèn)，這樣的方法在一定程度上是有效的，因?yàn)榧幢闶俏闯赡甑膶W(xué)生，也會(huì)自保。但威懾方法也有局限性，人們?cè)跓o(wú)所失去時(shí)，也就不再懼怕威嚇。對(duì)那些上學(xué)備受煎熬的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教育懲戒的極限不過(guò)是開(kāi)除，但開(kāi)除對(duì)他們來(lái)說(shuō)不是什么可怕的事情，所以根本威懾不了他們。學(xué)校總有一些所謂“熊孩子”讓教師頭痛不已，因此一些教師就想當(dāng)然地以為將這些“熊孩子”轉(zhuǎn)班、轉(zhuǎn)校、開(kāi)除，班級(jí)與學(xué)校就會(huì)變得平靜、和諧，但這樣的想法已經(jīng)被證明是空想：行為不良的孩子即使被開(kāi)除，還會(huì)有另外的孩子占據(jù)他們的位置，成為新一批行為不良者。[5]歸根結(jié)底，當(dāng)下的學(xué)校教育是選拔性、競(jìng)爭(zhēng)性的，在學(xué)業(yè)上總要分出個(gè)好、中、差，而學(xué)業(yè)上的評(píng)價(jià)與分等標(biāo)準(zhǔn)則又或隱或顯地主導(dǎo)著對(duì)人整體品性與行為的評(píng)價(jià)與分等。在這樣的結(jié)構(gòu)下，一批“熊孩子”離開(kāi)了，必然會(huì)產(chǎn)生新的“熊孩子”來(lái)填補(bǔ)他們空出的位置。

嚴(yán)厲懲戒倡導(dǎo)者總是渴望通過(guò)嚴(yán)厲的懲罰讓行為不良的學(xué)生痛改前非、洗心革面、重新做人，但懲罰事實(shí)上并不能起到這樣的作用。實(shí)證研究顯示，經(jīng)常經(jīng)受懲罰的學(xué)生更容易輟學(xué)，自我評(píng)價(jià)低，更容易走向違法犯罪，正是基于這樣的事實(shí)，很多學(xué)者認(rèn)為嚴(yán)厲的懲罰在“學(xué)校與監(jiān)獄之間建構(gòu)了一條通道”（the school-to-prison pipeline）。[6]而且，嚴(yán)厲的處罰還使被處罰學(xué)生的家庭崩潰，讓父母心理緊張、憤怒、痛苦，使親子關(guān)系受損、家庭關(guān)系惡化、對(duì)子女前途感到絕望。[7]未做過(guò)家長(zhǎng)的人，也許覺(jué)得這種說(shuō)法太過(guò)夸張，但做過(guò)家長(zhǎng)的，對(duì)這種研究結(jié)論多數(shù)都是感同身受的：哪個(gè)家長(zhǎng)不為接到子女在校違反紀(jì)律的通知而緊張焦慮？雖然沒(méi)有數(shù)據(jù)說(shuō)明嚴(yán)厲懲戒給家長(zhǎng)造成了多大傷害，但不難想象，有多少家庭因?yàn)楹⒆颖粚W(xué)校懲罰而焦慮、擔(dān)心甚至崩潰。

渴望教育懲戒權(quán)折射的教育問(wèn)題

教育不是萬(wàn)能的，但教師對(duì)教育手段應(yīng)該有最為基本的信念，相信教育手段的力量。這種信念與具體教育方法的結(jié)合，就是教育專業(yè)能力。對(duì)教育懲戒權(quán)的渴望，實(shí)際上也隱隱透出對(duì)教育手段的自我懷疑與不信任，渴望以法律手段、管理手段替換教育手段，體現(xiàn)的正是教育專業(yè)能力的下降。

1.教育專業(yè)能力的下降

從對(duì)教育懲戒權(quán)的渴望中隱約可見(jiàn)教育專業(yè)能力的下降。

首先，很多人渴望教育懲戒權(quán)，是從法律、管理的視角理解教育懲戒概念的，將教育活動(dòng)與法律活動(dòng)、管理活動(dòng)混淆，對(duì)教育活動(dòng)的專業(yè)獨(dú)特性缺乏體認(rèn)與信念。第二，對(duì)學(xué)生的獨(dú)特性缺乏認(rèn)識(shí)，將學(xué)生當(dāng)作可以獨(dú)立承擔(dān)法律責(zé)任、道德義務(wù)的主體，不能從教育的角度，以發(fā)展的眼光看待學(xué)生。第三，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤缺乏教育理解，不能認(rèn)識(shí)學(xué)生錯(cuò)誤的不可避免性及其在學(xué)生成長(zhǎng)中的獨(dú)有意義，奢望以強(qiáng)制性的手段遏制、威懾學(xué)生，體現(xiàn)出處理學(xué)生錯(cuò)誤的專業(yè)能力弱化。第四，對(duì)教育懲戒的概念、目的、條件、局限性認(rèn)識(shí)不清楚，對(duì)教育懲戒、教育懲戒權(quán)寄予過(guò)高期望。第五，如前所論，犯錯(cuò)學(xué)生往往也是最需要幫助的學(xué)生，如果教師有教育情懷，就應(yīng)該給予他們最充分的關(guān)懷與幫助，以應(yīng)有的耐心喚醒其自身本有的積極力量。渴望以教育懲戒的方式簡(jiǎn)單處理學(xué)生的錯(cuò)誤，也是缺乏教育情懷與教育耐心的體現(xiàn)。

2.學(xué)校注意力的偏移

對(duì)教育懲戒權(quán)的渴求還透露出學(xué)校、教師的注意力不在學(xué)生身上，而在別處。教育是指向?qū)W生的，以滿足學(xué)生成長(zhǎng)需要為最高目的。犯錯(cuò)學(xué)生是最需要幫助的學(xué)生，也最為考驗(yàn)教師專業(yè)能力。如果學(xué)校與教師的注意力真正在學(xué)生身上，就會(huì)竭盡所能幫助學(xué)生，雖然并不排斥教育懲戒，但絕不會(huì)指望以教育懲戒來(lái)簡(jiǎn)單應(yīng)對(duì)。之所以有此簡(jiǎn)單思維，就在于學(xué)校、教師的心不在學(xué)生這里，而在別處。

正如有學(xué)者所批判的那樣，在過(guò)去的幾個(gè)世紀(jì)里，現(xiàn)代學(xué)校日益科層化，有了作為機(jī)構(gòu)的自身利益，其行為的邏輯往往不是學(xué)生的需要，而是自我利益的維護(hù)。[8]當(dāng)下的學(xué)校，也有生存壓力，也要向社會(huì)與國(guó)家充分表現(xiàn)自身存在的價(jià)值，而最能證明自身價(jià)值的方式莫過(guò)于可見(jiàn)的、可測(cè)的、可量化的結(jié)果，或者說(shuō)投入獲益的最大化。[9]對(duì)教師來(lái)說(shuō)，最能體現(xiàn)自己工作能力的則是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，至于學(xué)生的心理困擾、成長(zhǎng)困難、行為偏離都是需要排除的干擾。正是因?yàn)閷W(xué)校、教師的“心在別處”，才有渴望教育懲戒權(quán)以簡(jiǎn)單、有效處理學(xué)生錯(cuò)誤以節(jié)省精力“做正事”的心理傾向。

3.學(xué)校、教師缺乏自我反思的勇氣

對(duì)教育懲戒權(quán)的渴望還折射出當(dāng)下的學(xué)校與教師自我反思的勇氣與精神相對(duì)匱乏。學(xué)校與教師承擔(dān)的是教育人的使命，這種使命可以說(shuō)是極端復(fù)雜的使命，承擔(dān)者必須時(shí)時(shí)刻刻保持自我警惕、自我反思，否則就沒(méi)有完成好這一使命的道德資格。學(xué)生出了問(wèn)題、犯了錯(cuò)誤，學(xué)校與教師首先要反思的是自己這方面出了什么問(wèn)題，而不能渴望通過(guò)嚴(yán)厲的懲戒手段將學(xué)生壓服。

從以上論述中可以看出，在當(dāng)下學(xué)校教育中，有一些與學(xué)生錯(cuò)誤、教育懲戒相關(guān)的問(wèn)題需要學(xué)校與教師進(jìn)行反思。首先，有個(gè)別學(xué)生的錯(cuò)誤、違規(guī)行為不一定是學(xué)生品格問(wèn)題，而可能是規(guī)章制度的不合理、價(jià)值取向偏頗造成的。在這種情況下，當(dāng)務(wù)之急不是懲罰犯錯(cuò)學(xué)生，而是反思學(xué)校規(guī)章、制度與紀(jì)律，有自我矯正、改錯(cuò)精神，在改過(guò)問(wèn)題上做學(xué)生的榜樣。那些竭力主張獲得教育懲戒權(quán)的人，總是將錯(cuò)誤歸在學(xué)生品格與心理上，以懲戒學(xué)生掩飾自身問(wèn)題的存在，缺乏自我反思的習(xí)慣與品性。第二，如前所論，體罰問(wèn)題雖然法律明文禁止，但并未就此消失，個(gè)別教師將教室與課堂當(dāng)作獨(dú)立王國(guó)，將學(xué)生當(dāng)作自身情緒發(fā)泄的對(duì)象。教育懲戒不可少，對(duì)體罰問(wèn)題的正視、反思、監(jiān)管更為迫切。在體罰問(wèn)題仍時(shí)有發(fā)生的情況下，強(qiáng)調(diào)教育懲戒權(quán)有客觀上為體罰張目、助力的效果。第三，學(xué)校集體生活必然離不開(kāi)紀(jì)律，但學(xué)校教育為什么做不到將紀(jì)律建立在兒童需要之上，使紀(jì)律成為他們成長(zhǎng)的內(nèi)在需要，卻要片面突出外在懲罰，將希望寄托在懲戒威懾上，也是需要反思的。第四，對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生進(jìn)行教育引導(dǎo)，不是容易的事情，卻是教育的本分。為什么不愿意在這個(gè)問(wèn)題上付出智慧與精力，渴望以懲戒簡(jiǎn)單處理，學(xué)校與教師的注意力是否放對(duì)了地方，也是需要深刻反思的。