基于學科基本問題的語文學習單元教學探析

王彤彥 _ 北京教育科學研究院 舒芳 _ 北京市朝陽區教育科學研究院

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》提出“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”[1]的要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”[2]的課程理念。因此，著力深化課程內容結構改革，以課程內容結構化促進育人方式的轉變，就成為減負增效的必經之路。[3]回觀語文學習單元實施中出現的問題，深入理解其內涵及價值，以期優化實施策略，使核心素養真正落地。

1.語文學習單元教學中存在的問題及分析

情境與學科基本問題適切度偏低。罔顧學科基本問題，設置“炫目”情境，為“情境”而“情境”。這一問題的關鍵點在于忽視語文學習與學習情境的內在關聯。教師在進行學習單元設計時，應立足解決學科基本問題，設置語文學習情境，促進學生將所學知識、技能運用到解決實際問題中去。

學習任務缺乏典型性與內在邏輯。忽略學習活動的設計意圖和學習任務之間的內在邏輯，為“任務”而“任務”。這是缺乏對學習任務次序與學生認知關聯的認識。“學習任務中蘊含的深度學習、探究學習、有意義學習、結構化學習等基本學習理念。”[4]教師在設計任務時，應思考什么樣的活動能隨課時的推進，促使學生不斷進階，推動學生在復雜情境、多種角度和開放空間中不斷創新，最終達成學習目標，提升語文素養水平。

實施過程中缺乏過程性評價標準。缺失恰切、具體的評價標準，缺乏基于標準的評價，為“評價”而“評價”。這是誤解了課程評價之于課程實施的導向作用。“義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標。”[5]課程實施中，應讓學生借助評價量規，自我評估、診斷，調整、修正、優化學習過程中的相關要素；讓教師利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的改進意見，促進學生的反思。

2.語文學習單元教學的內涵及價值

基于學科基本問題的語文學習單元，是指以學習者為核心，以學生的知識背景為基礎，以語文學科核心素養及其進階發展為目標，在細化語文課程標準的基礎上，借助語文學科核心素養的分解維度，重新整合課程內容，整體設計以解決基本問題為中心、助力學生學習的語文學習單元。[6]其中，“基本問題”和“學習單元”是兩個關鍵詞。

“基本問題”指向學科核心內容和教學核心任務，統攝學科知識，反映學科本質和主要觀點，連接學科關鍵思想和關鍵內容，是構成學科框架的重要概念。基本問題僅通過記憶是無法解答的，必須經過深入分析、反復推理、綜合評價和預測等高級認知和高階思維過程，它關聯著單元內部的問題、任務、項目、事實和知識，建立起單元的邏輯結構，它的解決將促進對某一主題單元的內容理解，激發知識間的聯系和遷移。[7]

“單元”指“基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位”[8]，以學科核心素養及其進階發展為目標，對相關教學內容進行整合，強調學習目標、學習情境、學習任務、學習活動和學習評價的一致性。崔允漷認為，學習單元的劃分依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。一個單元就是一個指向素養的相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。因此，語文學習單元是基于語文課程目標與學科核心素養，由教師結合教材意圖設計的高度整合的語言文字問題解決情境，是學生針對問題解決的完整的學習進程。

3.語文學習單元教學實施策略

教師應給學生設計適宜學科基本問題解決的具體情境。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”王寧說：“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂‘真實’，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。筆者把這個真實情境概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。”[9]所以，除了要關注情境與學生實際相適應的因素外，還應關注情境與學科基本問題的關聯，即情境的存在有沒有直接激發學生思考、探究的需要，有沒有喚醒學生主動進入到解決基本問題中來，并最終實現對概念的理解、生成和應用。一個真實、富有意義的情境不僅是學習任務產生的具體背景，它更應具有“待完成性”，即場景的呈現能否有效喚起學生的認識不平衡感、問題意識及認知沖突——“召喚力結構”[10]，這也是瑞特曼所說的結構不良問題。所以，這樣判斷一個情境是否適宜：創設的情境是否必需？情境是否適合解決結構不良問題？學生在這個情境中解決基本問題是淺易、明示的，還是需要學生結合已知進一步生成的？

教師應在實施中凸顯學習任務的典型特征與學習邏輯。20世紀90年代，德國針對職業教育與真實工作世界兩相分離的現狀，提出“典型工作任務”，以適應實踐性人才培養需要。典型工作任務在教學中有巨大價值，即學習者通過典型任務的完成，獲得知識與能力，并在其未來工作、生活中發揮重要作用。故在具體教學中，教師應為評價學生語文素養水平而設計具有代表性價值的語文實踐活動，讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有創造性的個性化的學習成果。同時，在真實、富有意義的語文實踐活動情境中設置具有挑戰性的核心任務，并在這之下設置似連貫階梯的子任務，推動學生的學習進程，促進學生語文素養螺旋式上升。所以，可以這樣判斷任務是否優質：設計的任務是否多樣、綜合、開放，是否指向核心素養？各子任務之間是否互相聯系，循序漸進又整體觀照？

教師應借力描述學習表現的過程性評價標準助推學習。倡導學習單元教學，進而開展學習評價，以確保核心素養的落地。這一過程中評價正是決定核心素養能否落實到學生身上的關鍵。在知識難度大、富含高階思維能力的學習單元中，常常設置核心任務和不同層級或不同課段的子任務，相應地，就有針對核心任務，用于評價學習成果等的終結性評價，也有針對不同子任務，用于描述學生學習表現的過程性評價。過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純觀察學生的表現，而是關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，看重個體內差異的評價，即把個體的過去與現在進行比較，或把個體的有關側面相互比較，從而具體反映學生的學習情況，促使學生對學習過程進行積極反思和總結。大量證據表明，針對學生學習表現的過程性評價更適合用于檢測高水平、復雜的思維能力，更有可能促進這些能力的獲得，能支持更具診斷性的教學實踐。所以，可以這樣判斷評價的優劣：評價是否只注重學習的成果？是否只停留在等級或呈現學生之間的差異區分上呢？如果回答是“否”，則意味著教師的教和學生的學正在發生實質性的改變。

基于學科基本問題的語文學習單元教學的實施，有助于教師解決教學中存在的“碎片化的知識教學和技能訓練，囿于單篇課文逐段逐句地分析講解，從上而下的灌輸現象還較為普遍；缺乏課程內容整合和問題探究設計，自主、合作、探究學習方式不深入、不突出”[11]等問題。這種以真實、富有意義的情境為背景，以語文學科知識為基礎，設計若干典型任務，促進學生在問題解決過程中不斷提升語文學科核心素養，增強面對未來的能力和信心，凸顯教、學、評一致性的教學探索，是當前我們探尋素養導向語文教學新常態的主陣地。