基于學科基本問題的語文學習單元教學設計

王瑞芳 _ 北京市朝陽區教育科學研究院 東雪婷 _ 北京市陳經綸中學團結湖分校

基于學科基本問題的學習單元教學設計是在“少而重要”的關鍵問題統率下，設計單元學習任務和課時學習任務。基于“基本問題”，整合學習單元內部的項目、任務、活動、事實、知識、技能等要素，形成有邏輯的單元學習結構，有效激發學生持續性思考和探索，培育學生的核心素養。以統編語文教材九年級上冊第四單元小說教學為例。

1.基于學科基本問題確立學習目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）要求“廣泛閱讀古今中外的詩歌、小說、散文、戲劇等文學作品，在閱讀過程中能把握主要內容，并通過朗讀、概括、講述等方式，表達對作品的理解；能理清行文思路，用多種形式介紹所讀作品的基本脈絡”。“通過圈點、批注等多種方法呈現對作品中語言、形象、情感、主題的理解”。“能通過對閱讀過程的梳理、反思，總結不同類型文學作品的閱讀經驗和方法”[1]。統編教材語文九年級上冊第四單元“單元提示”要求“學習這個單元，要學會梳理小說情節，從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題”。

結合以上梳理，我們可以確定本學習單元小說閱讀的基本問題，如“如何梳理小說的故事情節？”“如何分析小說中的人物形象？”“如何從不同角度梳理故事情節理解小說主題？”“如何通過人物形象的變化理解小說的主題？”當然，圍繞什么樣的基本問題展開學習，還需要關注具體閱讀文本，以及學生的實際。

九年級上冊第四單元由教讀課文《故鄉》《我的叔叔于勒》以及自讀課文《孤獨之旅》構成。從內容上看，三篇小說都講述了“少年成長”。“少年們”不同的人生經歷構成了小說的主要情節；同時，也正是這些人生經歷與人生體驗，推動了少年的成長，從而構成了小說內在的思想線索。九年級學生已經積累了一定的閱讀小說的經驗，他們能夠感知小說的主要情節，了解小說講述了怎樣的故事，包含哪些人物，并能初步調動自己的生活經驗大致理解小說的主題。但對于結合人物所處的特定環境理解其語言、動作、心理背后的深層原因，形成對小說主題的深入理解，仍然是九年級學生學習的難點，同時也是小說學習中需要深度思考的重要內容。

因此，依據新課標相關要求、單元提示、文本特點，基于學生已有學習經驗及實際需求，將本學習單元的基本問題確定為“如何通過人與人關系的變化理解小說主題”。

本學習單元設計以《故鄉》《我的叔叔于勒》兩篇文本為核心資源，以“如何通過人與人關系的變化理解小說主題”為基本問題，融合“語言文字積累與梳理”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個學習任務群的學習要求，完成“編寫‘小說閱讀秘籍’”的學習任務。

依據解決單元基本問題的邏輯，設置如下學習目標：在完成“編寫‘小說閱讀秘籍’”學習任務的過程中，完成小說單元的學習。首先，分析調查問卷，明確小說閱讀重點，為完成“小說閱讀秘籍”做好知識儲備。其次，閱讀小說，梳理小說情節和人物關系，探究人物關系變化的原因，理解小說主題。再次，依據獲得的閱讀經驗完善“小說閱讀秘籍”，并通過遷移運用，學會閱讀小說。

2.教學設計思路

本設計以“發布任務”“完成子任務”“完成任務”三個課段推進。

課段一：發布任務，初讀文章。該段典型任務為：明確單元學習任務，即八年級學生編寫“小說閱讀秘籍”；小組合作，分析“小說閱讀調查問卷”，了解小說閱讀現狀，明確閱讀重點；閱讀《故鄉》《我的叔叔于勒》，根據提示從不同角度梳理小說情節，如畫出《故鄉》中標示現實和回憶之間轉換的語句，梳理故事情節。再如，圍繞菲利普夫婦對于勒態度的變化，梳理《我的叔叔于勒》故事情節。該段的作業設計為：選擇兩篇小說中你認為重要的人物，為他制作《ⅩⅩ檔案冊》，作為“小說閱讀秘籍”中的人物材料。

課段二：細讀文章，完成子任務。該段的典型任務為：閱讀《故鄉》，以“我”為核心，繪制“人物關系圖”，在圖中標注“我”與故鄉人之間的關系及關系的變化，并將自己的理解分享給同學；自主梳理《我的叔叔于勒》中人物關系的變化，并進行小組合作，針對團隊成員的不同理解進行討論；師生共讀，結合關鍵語句及助讀材料，批注并交流對《故鄉》中人物關系變化原因的理解；交流探究作業，并以思維導圖的形式整理《我的叔叔于勒》中人物關系變化原因。該段的作業設計為：閱讀《我的叔叔于勒》，繪制人物關系變化圖；整理兩篇小說人物關系變化圖，為關系變化圖配上講解詞；再讀《我的叔叔于勒》，利用網絡搜集資料，自行探究《我的叔叔于勒》中人物關系變化的原因；歸納整理前幾課所學，根據第一課段所列舉的小說閱讀關注點，小組合作整理“小說閱讀秘籍”。

課段三：完成任務，拓展閱讀。該段的典型任務為：各團隊代表進行“小說閱讀秘籍”的交流，結合交流完善“小說閱讀秘籍”，形成班級“小說閱讀秘籍”；遷移閱讀《范進中舉》，梳理人物關系變化，探究作者的寫作目的。該段的作業設計為：再讀《駱駝祥子》，關注“祥子與虎妞”的關系變化，探究小說主題，形成探究報告。

總之，圍繞“如何通過人與人關系的變化理解小說主題”，整合學習情境、學習方法、學習內容與學習資源，設計典型任務與作業，引導學生在語文實踐活動中提升核心素養。

3.教學反思

第一，創設適宜的任務情境。

新課標提出，要增強課程實施的情境性，要圍繞學習主題“創設閱讀情境”，“在主題情境中，開展文學閱讀和創意表達任務，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長”[2]。

本設計依托“九年級學生將根據自己的閱讀體驗為八年級學生編寫‘小說閱讀秘籍’”這一任務情境，建立了語文學習、校園生活和學生經驗之間的關聯。

一方面，情境貼近學生生活，符合學生的年齡特點和學習認知特征，能夠激發學生的探究興趣，以及解決問題的熱情；另一方面，“小說閱讀秘籍”與語文教學有機融合，能夠引領學生深入文本，浸泡于語言文字之中；再有，教師創設的情境服務于解決學生語文生活中的真實問題，培養學生未來閱讀小說的實際能力。學生在情境任務驅動下，在豐富的語文實踐任務中自主、合作、探究，尋求小說閱讀的路徑，完成“小說閱讀秘籍”編寫，并繼續遷移解決問題——“閱讀《范進中舉》，通過梳理人物關系變化，探究作者的寫作目的。”適宜的情境促使學生更積極地投入閱讀實踐、積累閱讀經驗、梳理閱讀規律，讓學生的核心素養在完成一個個學習任務的過程中得到螺旋式提升。

第二，設計典型的學習任務。

“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生核心素養的發展。”[3]本設計由具有內在邏輯關聯的9個學習任務組織學習單元，形成有結構的整體。

第二課段的4個任務圍繞“如何通過人物關系的變化理解小說主題”展開，按照由易到難的順序，一步步達成本課段的學習目標。前2個任務繪制、解讀以及交流兩篇小說的“人物關系變化”圖，意在引導學生精讀文本，在“梳理小說情節，整體把握內容”的基礎上，抓住“人物關系變化”，再次深入文本，形成自己的閱讀思考。后2個任務，則借助課外助讀資料，對文本關鍵語句的細讀，促使學生深入思考人物關系變化的原因，探究小說的主題。從“發現人物關系”到“梳理關系變化”，再到“探究變化原因”，直至深入理解小說主題，學習任務邏輯清晰，層次分明，為完成單元學習任務打下了堅實的基礎。同時促進學生的言語經驗重構，引導學生實現關鍵能力的提升、個人經驗的積累，以及思維認知的進階。

第三，明確具體的評價標準。

學習進程中，教師結合課程目標和學業質量標準，梳理出學習單元任務評價量規，引導學生合理使用評價工具，關注學習目標，反思并完善學習過程。利用評價對學習過程進行持續評估，為學習單元目標始終保持如一提供了保障，也為學生核心素養發展的不斷進階提供了有力支持。

學習評價與典型任務相融合。教學實施中，教師關注學生的行為表現，通過收集和整理他們讀書、作業、討論、匯報展示等方面的材料，記錄、比較、分析這些表現所反映出來的學生的思維特征及情感態度，對其進行科學評價。比如，在完成“交流探究作業，并以思維導圖的形式整理《我的叔叔于勒》中人物關系變化原因”的任務時，學生自行撰寫探究作業、課堂生成的“人物關系變化原因”思維導圖，以及學生交流分享過程中的行為表現、情感態度都成為評價的對象。教師引導學生從“閱讀學習”和“學習參與”兩個維度進行自評及他評，并針對學生課堂上的閱讀表現，以及參與學習活動的積極性進行適時評價。這種評價既診斷了學生核心素養發展過程中存在的問題，又為學生提供了具有針對性的指導，引導學生學會學習，自覺提升核心素養。