核心素養視閾下的文學類文本教學策略研究

呂黃平

在新課程的背景下，初中階段的閱讀教學要更加關注學生核心素養的養成。因此，教師要在深層挖掘語文核心素養內涵的基礎上，借助文學類文本實施閱讀教學，逐漸滲透其內涵和意蘊，豐富學生的閱讀思維與理念，讓學生有更為深層的探索與實踐空間，達成他們素養的養成，建構高質量的閱讀課堂。

一、 讀寫相生，強化學生語用能力

(一)以“讀”促理解，以“誦”品韻味

語感是語文學習中最為重要的一環，它指的是學生在日常生活中對語言文字的反復閱讀與品味。因此，要想強化學生的語用能力，教師就要著力于各種“讀”，以多種形式的讀來讓學生形成語感。文學類文本有著各種形式，不同的形式可以呈現不同語言的美，不管是韻律還是節奏，都有很強的特色與特征。特別是詩歌類的文本，它更適宜學生朗讀，能夠凸顯學生的語感，精準把握語言的韻味。

以部編版初中語文教材為例，教師在教學《飲酒》時，可以在課堂上全面貫穿“誦讀”。首先，教師可以在課堂導入中引入誦讀，讓學生通過誦讀，描述自己的觀點與看法，達成他們對詩歌內容初步感知的目的。其次，在教學過程中，教師可以讓學生獨立朗讀，通過反復朗讀的方式，引導學生理解字義，并且能夠通過對詩詞的理解，領悟情感，將其讀出來。比如在朗讀到“何能爾”和“地自偏”的時候，就需要有一種自豪之感，所以學生在朗讀的時候，要有一種歡快的、激昂的情緒。再次，教師可以向學生提問：詩人為什么只說“日夕佳”而不說“晨曦佳”呢？借助這一問題來引發學生的認知沖突，借此了解中國古代詩歌文化的傳統，豐富學生的認知。最后，教師可以指導學生通讀全文，找準韻腳，讀出堅定、欣喜之情。以這樣的方式，能夠實現學生的多種朗讀，讓他們在朗讀中達成對詩歌的全面理解，串聯其詩歌所代表的情感與內涵，促使他們在“讀”和“品”當中潤澤情感與心靈，使得他們在潛移默化中對語言的感覺逐漸變得敏銳化。

(二)以閱讀“輸出”強化寫作“輸入”

在實際的語文閱讀教學過程中，教師應該明白，語文課程的根本目的并不是讓學生去研究語言，而是要讓他們在理解語言的基礎上實現語言交際及應用。因此，作為核心素養之一的語用能力，一定要在文學類文本教學中得以強化。對此，教師可以借助閱讀的語言輸出來強化學生的寫作輸入，達成讀寫共生的局面。

首先，教師可以引導學生展開寫作，激活他們的興趣與動機。在指導學生閱讀一些情節比較豐富的文學類文本時，教師要精準對焦“矛盾”與“沖突”，根據具體的教學內容來創設相關的情境，引導他們展開寫作實踐。比如，在教學《皇帝的新裝》這一童話故事時，里面戲劇性的內容和語言能夠充分引發學生的思考，借助他們的認知沖突，在結尾之處讓學生進行想象：假如你也在游行的現場，你會做什么呢？借此引導學生根據文章的背景和環境來進行描寫，這樣能夠讓學生的運用思維得以延展，讓他們以具體的閱讀內容為依托展開寫作，不僅可以加深對文本的理解，還能夠增強自身的表達能力和想象能力，強化自身的語用效能。

其次，教師應該著力于學生遷移并聯系寫作知識。根據部編版教材的編排規律，找準突破口，構建起一個較為完整的知識系統。因此，在引導學生展開寫作的時候，教師應該有意識地將知識進行串聯，實現讀寫的相互促進。比如，八年級下冊五單元中的寫作主題是“學寫游記”，是要讓學生寫一段觀景類的文章。而學生在此之前恰恰學過相關的文章，所以教師就可以將其串聯。引入《壺口瀑布》，這篇課文使用了多種修辭手法，將瀑布壯麗的景觀生動形象地描寫了出來，在帶領學生回憶這篇文章的時候，教師可以讓他們重點關注這篇文章的寫作技巧、內容表達方式及情感抒發方式，在他們進行總結與歸納的基礎上，可以讓他們遷移閱讀知識，以此來幫助自己完成寫作，實現讀寫的有效遷移。

最后，教師應該采取多種寫作形式靈活開展寫作訓練。文學類文本中有著對各種人物、事物、景物的描寫與闡述，且都各具特色。不管是修辭表達還是謀篇布局，都是語用的典范。因此，教師可以根據文本的特點，引導學生去探求文本語言的精妙之處。通過多種寫作形式，比如仿寫、擴寫、縮寫、續寫等，實現學生對寫作活動的多元實踐，強化他們的語用體驗，讓他們的閱讀效果更強。比如，在教學文言文的時候，教師可以在學生理解了文本內容的基礎上，讓他們嘗試用文言文進行“微寫作”。使用學過的文言字詞進行遣詞造句，完成文言短篇的創作。以這種語用方式，能夠充分激發學生的思維，讓他們在寫作中串聯文言文的語用過程，不僅能夠讓學生更為清晰地研究文本的特點，儲備知識，獲得積極的情感體驗。還能夠讓他們將閱讀與寫作融會貫通，達成“共生”效果，最終強化他們的語用能力，達成核心素養培育的目的。

二、 有效閱讀，優化學生思維發展

(一)驅動聯想力，發展形象思維

形象思維在一定程度上能夠詮釋并闡述作者個人的言語表達，而這也恰恰意味著作者在文學類作品中所表達的語言不再是單純地對某個事物的闡述與描述，更多的是表達自身的情感，所以文本蘊藏著他們豐富的精神與理念。因此，在文學類文本閱讀教學過程中，如果教師只是讓學生進行抽象地理性分析和概括的話，只會讓學生對文章進行冰冷地解讀，讓整個文學類文本的教學價值遭到壓縮甚至是分解，不利于學生核心素養的形成。教師在教學文學藝術類文本的時候，應該在學生充分感知文本的基礎上，引導學生針對文章中的形象進行充分的聯想，聯合文本信息，實現對形象意義的多元認知，達成他們對文本形象的高度感悟和深度理解，在情感體驗中實現對語言形象的深層建構，最終迸發他們的形象思維，指向核心素養的形成。

例如，教師在教學《海燕》這一篇課文時，這是一篇十分經典的抒情性散文。而學生對“海燕”象征意義的理解則成為整個教學的重難點。因此，在實際的教學過程中，教師很容易將重點聚焦于學生對歷史背景的挖掘上，這樣便會讓學生陷入一種對歷史的考察中，然而這并不是閱讀的重點，所以整個教學就很可能本末倒置。那么如何讓學生在獲得積極體驗的基礎上根據歷史背景去深度解析“海燕”這一經典的形象呢？對此，教師可以采取“多重聯想”的方式，來引導學生去體會到“海燕”的象征意義。第一重聯想：教師可以讓學生進行一次角色體驗，嘗試讓他們將自己置身于暴風雨即將來臨的恐怖環境中，思考如果自己是海燕，在這時候想的是什么？會做什么？讓他們根據這種聯想產生移情體驗，借此感受海燕勇敢無畏與自信樂觀的特征；第二重聯想：教師可以讓學生聯系生活實際進行思考：在暴風雨中飛舞的海燕會讓你想起哪些人的故事呢？讓學生將閱讀經歷和生活經歷相融，能夠將海燕身上的品質與現實生活中的人相對應，領悟“堅貞不屈”“自信樂觀”的情感與情緒。而在這一過程中，學生便實現了對海燕這一形象的逐漸深層剖析；第三重聯想：教師可以讓學生展開小組合作，讓他們結合相關的資料進行討論。在第二重聯想的鋪墊之下，將其與特定的歷史背景相融合，實現精神的過渡。如上，教師通過三重聯想，讓學生實現了從“物”到“人”最后再到“精神”的認知過渡，層層遞進，能夠讓學生領悟“海燕”這一形象的過程逐層深入，更加豐富和完整，而學生的形象思維也獲得了發展。

(二)尋找爭論點，發展批判思維

文學類文本的閱讀更多的是要關注學生自身的體會，是要讓學生在閱讀中實現對知識和信息的重新建構，達成他們批判性解讀知識內容的目的。因此，教師應該在教學過程中引導學生深入了解文本的原始觀點，在此基礎上尋找爭論點，讓學生去展開邏輯性地闡述和質疑，實現他們對知識和信息的深度理解。而通過這樣的方式，學生的思維活動便不再是以平面化的方式呈現，而是通過自身獨立的思考深層參與之后，增強思維的深刻性，最終指向核心素養的形成。

例如，教師在教學《魚我所欲也》時，里面所涵蓋的“舍生取義”有著十分深遠的影響，也正是因為這一原因，使得很多教師都將教學的重點放在了“舍生取義”崇高精神價值的取向上。但是這種含有哲學意味的觀點輸出很可能會讓學生處于被動接受知識的狀態。因此，為了達成學生批判性思維的延展，教師可以以“呼爾之食，蹴爾之食”為主題來激發學生的思維矛盾。讓學生給出自己選擇其中一種觀點的理由，串聯生活實際，進而闡述自身對“生”與“義”的看法。這樣一來，他們便能實現對“舍生取義”的理性辯知和有效建構。如上，教師基于特定的主題引導學生質疑，激活他們的思維，讓他們結合現實來建構有理有據的邏輯性認知，這樣其實便能深化學生的思維，能夠凸顯他們的主體地位，達成他們在閱讀過程中的質疑反思與辯證思考，讓邏輯表達能力也能得到深度滋養，最終指向核心素養的養成。

三、 多向交互，創建學生審美視角

文學類的文本蘊藏著十分豐富的美學資源，學生只有通過深層的閱讀，才能夠得到獨特的美的發現，發展欣賞和表達能力。因此，在實際的教學過程中，教師就應該多元切入，引導學生去品味語言之美，獲得積極的審美體驗，達成他們對文本的深度感悟。

一方面，教師要讓學生進行替換對比，去感悟語言的精準美。部編版的教材中，有著十分精美的字詞或者精妙的段落，這些內容往往都是文章的點睛之筆，有著十分深層的內涵和意蘊，有著不可替代性。所以教師可以將其作為切入點，引導學生去進行品鑒與分析。比如，教師在教學《天凈沙·秋思》時，里面有一個十分精妙的字——瘦。這一字可以說是整首詞的核心與關鍵，它的存在，為整首詞增添了無限的悲涼與凄清之感。所以教師可以采用詞語替換的方式，讓學生將替換的詞與原文對比，反復朗讀，體會到“瘦”字所詮釋和表達的情感，這樣學生便能夠領悟到字詞使用的精妙之處，獲得獨特的審美享受。

另一方面，教師應該引導學生生發想象，去體會語言的意蘊美。文學類的文本有著形境、意境及理境等三重境界，而這三重境界也恰恰詮釋了學生的審美是需要經歷由外到內這樣一個層層遞進的過程的，這樣才能夠實現他們輸出性審美的創造。例如，教師在教學《紫藤蘿瀑布》時，這篇文章十分優美，意蘊深刻，字里行間除了給人一種審美上的愉悅享受之外，還蘊藏了作者對生命的思考。所以教師可以引導學生去經歷這三重境界的想象，由表及里，由淺入深，讓學生能夠逐層感知并感悟到文本的內涵和意蘊。第一重想象是以花的姿態進行想象。以“多年之后，作者再次見到紫藤蘿，你仿佛聽到什么？看到什么？”這一個問題的提出就是讓學生對“花”進行想象，能夠在具體的想象中去感悟到生命的美好，然后體會作者的愉悅之情。第二重想象是作者內心世界的想象，以“如今又見紫藤蘿，回憶往昔感悟頗深，他又會有什么話想要對紫藤蘿花傾訴呢？”引導學生將作者三次見到紫藤蘿的時空相串聯，通過想象感悟作者內心的情感世界。第三重想象是花的意蘊聯想，以“看大雨飄零，紫藤蘿會怎樣？”來引導學生想象暴風雨中的紫藤蘿是什么樣子，以此來對情感進行內化反應，進而感受作者對生命態度的表達。以這樣的方式，其實能夠讓學生深度理解并掌握文章的內涵和意蘊，能夠讓他們從語言感知滲透到對審美的輸出與創造，最后再實現對文本語言的審美感悟化為對情感態度的美化體驗，創造審美視角。

四、 立足傳統，提升學生文化涵養

(一)專題探討，加深文化理解

專題探討指的是在明確的主題導向下，引導學生展開研究性的閱讀學習活動，實現他們對文本內涵的深層解讀。在實施專題探討的時候，教師應該明確具體的學習目標，要能夠讓專題探討實現學生由表及里的縱深式學習，達成他們對相應文化主題的深層理解。此外，教師還應該始終以學生為主體，要基于學生的積極思維和體驗來建立問題和任務，讓學生親歷專題探究的過程，實現他們對文化的深度理解。例如，在初中的古詩詞當中，“酒”是經常出現的，對此，教師可以將其作為一個專題，讓學生去探尋“酒”文化，具體教學設計如下：

酒隨我生———初中古詩文中“酒文化”意蘊專題探尋明確目標探尋古詩文中的“酒”文化實施步驟收集所學的含有“酒”的詩文,并嘗試解析其中的內涵以“酒文化”為切入點,按照朝代順序收集含有“酒”這一意象的代表性詩文合作學習,綜合“酒文化”知識成果展示匯報小組關于“酒文化”探尋的結果內容成果整理1. 酒之愁(結合具體詩句,有理有據地闡述)……2. 酒之樂(結合具體詩句,有理有據地闡述)……總結歸納酒文化不僅指的是飲酒,更多的是一種情懷的展現拓展作詩……

在探尋“酒”文化的專題閱讀中，學生能夠充分彰顯自身的主觀能動性，他們能夠自主地收集并整理與“酒”相關的古詩詞，能夠參與探究與閱讀活動，然后抒發自己的感想與感悟，這樣能夠將學生的主動性發揮到最大，讓他們在這一活動中充滿自我效能感，實現對“酒文化”的深度挖掘。此外，學生在對所收集的詩句進行闡釋的時候，擺脫了碎片化的解讀。在分享交流過程中，實現了詩詞與詩人、與文化的相互交融與啟發，讓他們基于“酒”對這一文化意向進行了深度的認知。學生通過交流與感悟，得出“酒”不再是一個物質符號，而是一種特定的文化現象，它有著人的情感與思想，所以不管古人是借酒澆愁還是借酒呈現自己的意氣風發，它都能夠詮釋詩人對人生的思考。所以學生在對這些詩詞進行整理和分析之后，便得出了關于“酒”的雙重特征，即“酒之愁”和“酒之樂”。而關于這兩種特征的表現，都取決于作者的情感。在此基礎上，教師可以引導學生嘗試以“酒”作詩，去實現對古詩詞的遷移及實踐，達成他們對酒文化及酒意象的深度理解和感悟，最終提升他們的文化涵養。

(二)聯系現實，傳承文化精神

在初中階段的語文教學過程中，學生核心素養的指向不僅是了解并認知傳統文化，更多的是要繼承并傳揚文化的精神，能夠將其與現實生活相聯系，形成更為科學的生活價值取向，深化自己的現實思想根基。因此，在具體的文學類文本教學過程中，教師首先應該引導學生聯動社會現實，然后去分析并探究現代社會文化精神中的當代價值，然后對應相應的文化內容，看待生活現象，進而在正確的社會實踐中加深思考，有所感悟，進而實現對文化內容的深度理解和建構，更好地傳承優秀的文化精神。所以在聯系生活的時候，教師所選取的材料一定要具有典型性，能夠集中反映文化精神的主題，貼合課堂討論的中心。其次，教師應該保證自身所收集到的材料是真實的，因為只有基于現實的生活材料，才能引發學生思考與共鳴，才能實現他們真正意義上的交流與探索，去實現對文本和材料內涵的深層解讀。最后，教師應該保證材料能夠與學生的生活實際相連，因為只有與學生相近的生活事件才能夠讓學生實現對文本的深層理解，才能夠實現與材料的深層對話，進而豐富自身的內心情感體驗，最終達成文化精神的傳承。

例如，教師在教學《愛蓮說》這一篇課文的時候，可以引入一些現實生活案例來加深學生對蓮之君子品格的深層理解。能夠從傳統文化精神的角度去解析君子之志和隱士之志的相同處。對此，教師可以借助多媒體向學生展示一些官員貪污腐敗的案例，一些因為貪污腐敗所造成的不良后果，比如“豆腐渣”工程。讓學生通過這些生活案例的閱讀進行思考：身為社會的一分子，遇到這種事情，你會如何認識和對待呢？借此引導學生展開開放式的討論。最后再讓他們進行對比：蓮之君子與菊之隱士有什么區別呢？嘗試讓學生聯系社會案例去表述自己的觀點，以社會為課堂，形成寬闊的“認知場”，讓學生基于現實實現歷史時空與現實時空的連接，進一步體會君子之氣節，催生情感共鳴，實現對“君子之志”這一民族精神文化的認同與認知，進而達成對文化精神的有效傳承。

五、 結語

綜上所述，在核心素養的視域下，初中階段的文學類閱讀教學應該指向四個素養內核，逐一深化與滲透，充分挖掘并解析文學類文本的內涵，引導學生展開一系列高質量的閱讀活動，激活核心素養內核，最終建構高質量的文學類文本教學課堂。