我國非全日制教育碩士發展的問題回應與模式探討

郭 琳

從1996年國務院學位委員會審議通過并同意設置和試辦教育碩士專業學位，我國的教育碩士已走過25年發展歷程。教育碩士設立之初旨在改變零星、非系統化的教師進修制度，采取靈活多樣的方式和時間安排，對基礎教育在職教師和管理人員進行非脫產學歷教育。隨著社會對基礎教育教學及管理高層次應用型專門人才需求量的加大，教育碩士發展為全日制和非全日制兩種培養形式。非全日制教育碩士遵循了教育碩士專業學位設立初旨，成為基礎教育在職教師和管理人員學歷提升的主要平臺。然而，非全日制教育碩士在發展過程中，其活力和動力并沒有得到有效釋放和增加，反而出現了與發展預期偏向的狀況，如招生計劃指標完成困難或是招生領域規?？s水。因此，在梳理非全日制教育碩士發展演進的基礎上，認識到其設立的重要性和面臨的現實問題，并以教育生態學的視角探求其未來發展的路徑。

一、非全日制教育碩士發展的過程演變

非全日制教育碩士是伴隨著我國教育碩士在不斷改革和完善中設置發展起來的。它歷經教育碩士自設立之初“形式化非全日制”到統籌管理后“規范化非全日制”的演變，分為三個階段。

初始探索階段(1996-2008年)。1996年4月，國務院學位委員會第十四次會議審議通過了《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》。同年，國務院學位委員會辦公室、原國家教委研究生工作辦公室下發了《關于開展教育碩士專業學位試點工作的通知》(學位辦〔1996〕25號)，批準北京師范大學等16所高校開始試辦工作，并于1997年正式招生。要求招收對象主要為具有大學本科學歷、有三年以上第一線教學經歷的在職人員，主要是普通中學的專任教師或中小學教育管理人員。1997年，國務院學位委員會、國家教育委員會發出《關于開展在職攻讀教育碩士專業學位工作的通知》(學位〔1997〕15號)，決定從1998 年起,開展基礎教育教學和管理人員在職攻讀教育碩士專業學位的工作，并實施全國統一(聯合)入學考試，錄取后以非全日制方式進行學習。對課程考試合格及論文答辯通過者，頒發國家承認的學位證書(簡稱“單證”)。

發展調整階段(2009-2015年)。根據國家經濟社會發展對高層次應用型人才的迫切需要，優化研究生教育類型結構和完善研究生教育培養體系，以及推動研究生培養模式從學術型向專業應用型的轉變，教育部在2009年發布的《關于做好2009年全日制專業學位碩士研究生招生工作的通知》(教學司〔2009〕2號)中，增加了全日制專業學位研究生招生計劃，開始面向應屆本科畢業生招收全日制攻讀專業學位研究生。至此，教育碩士出現了全日制和非全日制兩種招收形式。2014年，國務院學位委員會辦公室印發了《關于2014年招收在職人員攻讀碩士專業學位工作的通知》(學位辦〔2014〕18號)。其中明確提出了招生改革規定，從2016年起“除高級管理人員工商管理碩士外，其他類別的在職人員攻讀碩士專業學位招生工作，將以非全日制研究生教育形式納入國家招生計劃和全國碩士研究生統一入學考試管理”。

統籌規范階段(2016年至今)。2016年，教育部辦公廳印發的《關于統籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》(教研廳〔2016〕2號),開始對全日制和非全日制研究生正式實施統籌管理，僅在培養方式上按全日制和非全日制形式區分，除此外均“實行相同的考試招生政策和培養標準，其學歷學位證書具有同等法律地位和相同效力”。對于教育碩士，還明確了除教育管理領域外，取消其他領域對應屆本科畢業及工作年限的要求。在政策實際執行過程中，因在職考生的有效生源量嚴重不足，應屆生通過調劑成為非全日制教育碩士的主體生源。這不僅在很大程度上擠占了在職考生的讀研空間，且偏離了設置非全日制培養形式的初衷。為進一步規范非全日制招生政策，教育部在2019 年 8 月印發的《2020 年全國碩士研究生招生工作管理規定》(教學函〔2019〕6 號)中明確規定：“原則上招生單位非全日制碩士研究生招收在職定向就業人員，全日制考生不得調劑非全日制錄取?！敝链朔侨罩平逃T士的招收生源得到正式明確。

通過三個階段的發展演變可以看出：一，在考試招生政策上，教育碩士從以全國聯考形式的非全日制單獨招生，轉變為全國統考形式的全日制和非全日制統籌招生，體現了國家對非全日制教育碩士生源質量的高度重視和更高要求；二，在招生對象上，盡管出現過允許應屆本科生報考非全日制教育碩士的情況，但政策實施后經過調整回歸設置初衷，仍以基礎教育在職教師和管理人員為招收群體；三，在培養質量上，同等錄取標準政策改善了在職人員攻讀非全日制教育碩士水平參差不齊的長期現狀，提升了非全日制教育碩士的培養質量和對基礎教育的服務水平；四，在認可度上，由單一授予學位證書到頒發學歷學位雙證，非全日制教育碩士在基礎教育領域和全社會的影響輻射力會更強，能進一步激發在職教師和管理人員的報考熱情；五，在公平性上，實施考試內容和錄取標準的統一原則，一定程度上保障了招生考試的公平公正，有利于規范非全日制教育碩士的招生管理。

二、非全日制教育碩士發展的問題回應

從非全日制教育碩士發展的演變來看，提升基礎教育在職教師和管理人員的學歷水平，符合基礎教育生態發展的良性循環。對于培養高校來講，發揮了教育生態的內在育才功能和外在社會服務功能，然而從實施過程和成效來看，并不盡如人意。

問題一：非全日制教育碩士的招生規模為何呈縮減趨勢？

實施統籌管理前，非全日制教育碩士的招生情況普遍較好。然而統籌管理后，其招生呈現整體偏弱態勢且在領域內出現隱形失衡現象。以2022年中國研究生招生信息網數據統計為例，在已公布的158所教育碩士招生高校中，招收非全日制教育碩士高校僅有107所，占比為67.72%。其中，有16所高校僅在教育管理專業有招生計劃，占比達到15%。同時，各類學科教學的招生領域也不斷收窄，多數招生高校主要集中在學科教學(語文)、學科教學(數學)、學科教學(英語)和學科教學(思政)等；仍堅持在其他各類學科教學招生的高校，招生分配名額都減至個位數。此外，招生高校采取“斷點式”招生方式，即對小眾急需或熱門領域如學前教育、小學教育、漢語國際教育、職業技術教育等采取間斷式針對性密集化招生，盡可能保留非全日制教育碩士的招生資格。

統籌管理前后迥然不同的招生境況原因在何處？其一，從考試形式看，實施“統招并軌”無論是考試內容還是錄取標準，都遵循統一原則，相比較“全國聯考”難度明顯增加，對于基礎教育在職教師和管理人員的理論知識和專業基礎都提出了更高要求。從各高校近幾年的初試結果來看，初試上線考生明顯偏少，有效生源遠遠不足。這迫使高校在招生方式上不得不陷入從減少招生總指標，到縮減招生領域，再到選擇不再招生的惡性循環中。其二，從生源角度看，由于長期脫離學習環境，在繁重的日常教學工作以及家庭生活等因素影響下，在職教師和管理人員對是否能夠同時兼顧學業、工作和家庭存有疑慮。其三，從高校角度講，考慮到教學資源分配、辦學成本等問題，對生源較少的領域不得不減少或取消招生計劃。其四，從社會認可度看，對非全日制教育碩士的認可度在短時間內無法獲得實質性提升。因此，關于工資、職級、職稱待遇能否真正與全日制教育碩士相一致的政策落實，地區間差異較大。

問題二：非全日制教育碩士發展是否面臨“生存”危機？

當非全日制教育碩士的招生空間被擠壓時，其無法回避的現實問題就是如何發展。無疑，當前非全日制教育碩士的確面臨著“多向”壓力；然而，其“生存”危機的零界點并未出現。第一，基礎教育發展對優質師資的必然需求。近年來，我國的基礎教育建設在辦學條件、學校布局、資源配置、信息化建設等都取得了重大進步，基礎教育的“基礎性”和“普及化”得到了很好的鞏固和發展。在基礎教育發展過程中，師資力量是核心影響因子，其優質性的表現之一就是學歷水平。通過基礎教育教師攻讀非全日制教育碩士，實現教育學術能力和教學實踐能力雙向提高，有助于基礎教育的良性生態發展。第二，發展非全日制教育碩士，是教育精準定向幫扶的客觀需求。對于教育的精準定向幫扶，教師群體是不能被忽視的關鍵一環。扶貧必扶智，扶智關鍵在于教師。實現教師隊伍學歷結構的優化改善，以學歷提升為主線發展教師專業技能，打破學歷不合格及“一師多教”現象，培養高學歷“一專多能”教師，才能從根本上解決區域基礎教育發展不平衡問題。第三，高校學科建設與社會服務的內生力訴求。非全日制教育碩士涵蓋的各類學科教學、教育管理等主要領域都屬于基礎性學科，其持續發展的核心動力來自強大的學科建設保障。因此，要在最大范圍內輻射到基礎教育發展需要的各個專業領域，高校就必須回應區域基礎教育發展對非全日制教育碩士各領域的實際訴求，切實推進學科建設。同時，聚焦以改善和提升基礎教育在職教師和管理人員學歷水平的非全日制研究生教育，也是高校社會服務職能精準、優質、豐富的表現。

問題三：非全日制教育碩士的發展后勁是否還存在？

盡管學歷結構失衡是我國基礎教育師資隊伍質量建設中長期面臨的一個難題，但基礎教育學歷結構失衡帶來學歷提升空間的反向拉動，表明非全日制教育碩士的發展后勁依然存在。以我國近幾年中小學教師學歷層次情況為例(見表1)：1.從小學到高中階段，教師的整體學歷水平均在逐年提升，本科學歷已成為學歷層次結構的絕對主體；2.研究生學歷和本科學歷的教師人數穩定增長，且研究生學歷的年增長率在三個教育階段均遠高于本科學歷；3.研究生學歷教師人數占總人數的比例明顯偏低。

表1 我國中小學教師學歷層次情況統計表(2015-2020年)

截至2020年，小學階段研究生學歷教師只占到1.59%，中學階段占3.98%，高中階段也只占到11.47%。從表1反映的信息可以看出，第一，大量?？萍耙韵聦W歷教師隊伍導致學歷結構明顯整體失衡，反映出我國基礎教育低學歷師資隊伍“倒掛”現象嚴重，尤其是小學階段師資學歷的薄弱直接影響到基礎教育良性生態的發展。然而，這部分教師的優勢在于教齡長，教學經驗較豐富。根據休伯曼職業生涯五階段理論，該教師群體處于工作后的第7-25年，屬于實驗和歧變期。知識和閱歷的增加使他們開始敢于對教學革新，在職業發展上亟待進一步得到提升。同時，長期單調乏味的教學輪回使他們產生了職業倦怠感，需要通過新環境得以調適和改善。第二，龐大的本科學歷師資隊伍具有學歷繼續提升的巨大空間，僅靠“輸入式”改善學歷層次結構需要的時間周期相對較長。同時，這部分教師群體是教學工作的主體和關鍵力量，實現學歷大批量提高根本無法通過全日制脫產來實現。此外，本科學歷師資隊伍的持續擴大是基礎教育發展的大趨勢，師資隊伍內部的良性競爭必然會反映在學歷提升上。第三，盡管研究生學歷人數的年增長率受招生統籌管理政策的影響在波動中略有下降，但總占比率的不斷提高顯示出了基礎教育各階段對教師準入標準和內生質量改善的常態性需求?；谏鲜?，非全日制教育碩士在發展的主觀訴求、客觀要求和基數空間上依然擁有絕對的發展后勁。

問題四：非全日制教育碩士發展之難高校“責”之何處？

目前，我國有教育碩士招生院校162所，授權點院校157所，覆蓋了除澳港臺地區以外的各個省(直轄市、自治區)，基本構成了培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次專門人才建設局面。作為非全日制教育碩士培養工作的主要執行者，高校對非全日制教育碩士的發展狀況負有主體責任。那么，當前非全日制教育碩士發展現實低于設置預期，高校“責”之何處？

首先，招生缺乏科學布局。高校對其現有非全日制教育碩士各領域發展情況掌握不足，導致招生指標分配過于經驗教條，缺乏規劃。長期根據生源量被動執行“超額消化”或“減額湊數”的招生方式，導致對報考情況預判能力不足，引發招生領域與社會實際需求不匹配。當需要大量通過調劑完成招生指標時，又面臨初試上線生偏少，有效生源量缺口過大的尷尬處境。其次，教育目標認識模糊。盡管教育部要求統籌全日制與非全日制研究生教育協調發展，堅持同一標準，保證同等質量，但從高校、二級培養單位、教師和導師角度來講，對非全日制教育碩士的認識仍停留在過去在職學歷提升層面，對其發展目標認識并不清晰明確。這導致對非全日制教育碩士的培養工作重視度不夠，實際執行過程中有隨意性。第三，培養方案同質傾向。二級培養單位對非全日制教育碩士培養方案的制定，并沒有經過專門的調研和論證，認為“同等質量的要求等價于全日制和非全日制研究生可以互換培養方案”。僅根據學制和授課時間，在保證培養流程的前提下，簡單對方案內容進行壓縮。這種同質化傾向沒有真正從培養形式和培養對象的特點出發，充分考慮方案的可操作性、針對性和實效性。第四，缺乏結果評價和有效監督管理。目前，對于非全日制教育碩士的評價環節主要集中在中期考核、畢業論文開題和答辯，對培養的其他環節實施成效沒有完善合理的評價體系。這導致非全日制教育碩士在發展中遇到的實際問題很難及時發現和解決。由于高校普遍采取假期授課模式，教學時間集中且較短，學校對非全日制學生的培養管理僅停留于在校時段，對學生離校后的狀況無法有效實施監管。此外，教學管理隊伍人員不足，流動性大，工作規范化程度較低，有效的自我約束和監管能力不強。第五，導師隊伍保障不足。高校的教育碩士專業學位導師隊伍多半兼任學術型導師，專職型師資力量相對薄弱。同時，專業學位導師更偏向對全日制教育碩士的指導，不愿意投入較多精力和時間在非全日制教育碩士培養中。此外，導師在教育碩士領域內分布的均衡性偏差，出現多則數十人少則一人的情況，這極易導致各領域間的畸形發展，出現飽和或萎縮的極端結果。

以上四個問題涉及了非全日制教育碩士招生和培養管理兩大主要環節。對于這些問題局部化補丁式的改善，并不能夠從根本上實現非全日制教育碩士的長遠發展。因此，它們亟待需要得到全面綜合性解決。

三、教育生態學視域下非全日制教育碩士發展模式探討

教育生態學是生態學應用于教育領域，研究教育生態環境及其生態因子對教育的作用和影響。已有研究從理論、實踐和方法論三個角度證實，“生態智慧可以應用于教育研究,生態思維模式本身更貼近教育形態”。由于“生態系統演化的原因有外源性的，有內源性的，根本動力來自系統內部”，因此，作為個體生態，非全日制教育碩士需要以“教育生態學的聯系觀、平衡觀、動態觀和整體觀”為基準，協調好高校與外部多維環境(政府、基礎教育學校、在職教師和管理人員)間的生態位共生關系尺度，把握好輸入、轉換過程和輸出三個環節中內部核心要素(招生、培養與管理、就業)間的互聯關系，以教育生態學的基本原理和基本規律為手段，以物質流、能量流、人才流和信息流為載體，形成良性的生態鏈系統。

對基礎教育在職教師和管理人員進行非全日制教育碩士的培養，從形式上講是一種帶有提升性質的繼續教育，但從本質上反映出了教育生態的次生演替，即幫助他們完成和發展中斷了的教育演替過程，通過學歷提升實現演化并獲得生物群體的生存價值和意義，進而形成一個穩定的生物群體。因此，非全日制教育碩士從教育生態的演替和演化角度看，具備存在和長期發展的必然性。

綜上，以教育生態學為基礎，全面構建了非全日制教育碩士的發展模式(如圖1所示)。

圖1 非全日制教育碩士生態系統模型

(一)生態環境“四位”體系——教育的空間生態位原理

生態位是描述一個物種在其生存環境中的位置，是某生態群落內部與其外部關系的基礎。它作為生態環境的空間單位，在生物群落系統內具有地位、功能的排他性和能量、資源的流動性。適宜某一物種發展的生態環境，核心就是在多維的生存空間中，找到自身合適的生態位邊界。在適度的生態位寬度領域中，實現賴以發展的資源共享和功能釋放。

鑒于高校非全日制教育碩士的培養目標、培養主體、培養形式和培養成效涉及到政府、基礎教育學校、在職教師和管理人員的三方利益，因此決定了高校與三者在構建穩定、良性、共生的互動生態外部環境中，需要確立彼此適宜的空間生態位邊界，在實現物質流、能量流、人才流和信息流的轉換中，發揮好各自的生態位作用。“四位”生態環境體系，必須以整體論的觀點進行構建：一方面以高校作為發展依托的主體力量，政府和基礎教育學校要發揮和承擔好各自的職責和義務；另一方面將在職教師和管理人員納入到維度體系內，更加強調在非全日制教育碩士發展中，人作為生物因子的決定作用。

高校：核心組織生態位。高校要把非全日制教育碩士納入到專業學位整體建設工作中來，切實落實好“全面統籌管理”政策。深化招生制度探索改革，確立好招生、培養單位主體責任制，嚴格根據招生指標完成情況和培養質量情況推動各領域動態調整。實施頂層設計，發揮以學校統籌、研究生院管理、二級培養單位協同的統一聯動模式，切實制定和執行符合非全日制教育碩士發展的培養方案。解決好師資隊伍、硬件設施和培養經費等問題。要以專業學位合格評估和專項評估為契機，不斷發現問題、解決問題并探索培養改革新路徑，在不斷提高非全日制教育碩士人才質量的同時，增強區域內的聲譽輻射力和影響力。

政府：指導保障生態位。從政府角度來講，支持高校發展非全日制教育碩士，既符合推動區域基礎教育發展的核心利益，也是作為高校主管層面的應然之舉。政府要根據區域基礎教育的發展問題和訴求，適度引導高校非全日制教育碩士的領域方向和著力點。同時，要推動社會和教育系統對非全日制教育碩士的正確認知，加強宣傳和推廣力度。制定各類鼓勵性政策和保障措施，讓基礎教育在職教師和管理人員在讀期間的工資、職稱、職級等相關待遇有保障，畢業后能獲得與全日制學歷共有的晉升和發展空間。此外，要加強對地方教育管理部門的指導力和監督力，保障各項政策的有效落實，尤其對偏遠區域和民族區域要完善配套和幫扶措施。

基礎教育學校：協同對接生態位。對學校教師和管理人員攻讀非全日制教育碩士，各地各級基礎教育學校的協同發力作用十分關鍵，要明確教職工學歷全面提升是學校教學工作發展的核心動力。通過制定各項支持、鼓勵性政策，包括學費報銷、交通補助、生活補貼、學成獎勵等，緩解教職工在學期間的經濟壓力。同時，要積極對接地方教育碩士培養高校，根據學校發展實情提出訴求，實現雙方在人才需求和教育輸出的精準對接。這不僅能降低在職教師和管理人員備考擇校的盲目性，也推動了高校非全日制教育碩士的持久健康發展，雙方可實現“共贏”。

在職教師和管理人員：供給保質生態位?；A教育在職教師和管理人員是非全日制教育碩士生源數量和質量的唯一供給源，對非全日制教育碩士的良性發展起到決定性作用。只有在確保報考基數相對較大的前提下，才能通過“統籌管理”來實現提高生源篩選水平和保障培養質量的目的?；A教育在職教師和管理人員需要從其特殊的社會角色和職責角度出發，以終身教育為理念，以職業長遠規劃為動力，認識到選擇接受非全日制教育碩士培養對自身發展的現實意義和效益價值。要在心理建設和行動層面做出努力，給予非全日制教育碩士發展持續的生源供給力和質量保障力。

(二)生態系統“三維”構建——教育生態的良性循環規律

良性循環是教育生態系統能夠保持平衡的關鍵因素。教育生態系統內部的物質、能量、人才和信息要保持暢通流動，以實現相互間“動能”與“勢能”的優勢轉化。循環的可持續性需要具備三個條件：關鍵因子的吸收和釋放、生態單元狀態的持續提升、循環體的穩定閉合和動態開放。從生態系統的穩定性來講，以輸入、過程、輸出為主體的“三維”構建更具有適切性。掌握好良性循環規律的基本原則，就是明晰輸入、過程、輸出三個維度建設的目的、途徑和措施，以此更好地實現“三維”體系的構建和完善。

非全日制教育碩士發展之關鍵是以質量建設為核心的生態系統構建，通過輸入、轉換過程和輸入三個環節來實現生態良性可持續循環。其中，在職教師和管理人員在生態循環中是不可或缺的關鍵因子，其獲得學歷提升后在理論和教學實踐生態中的反哺表現，成為反思、改進、優化和提升輸入、轉換過程、輸出質量的關鍵。因此，解決好輸入環節中的招生、轉化過程中的培養管理以及輸出環節的就業質量等關鍵問題，做好各環節間的閉合循環和外部適應，可以實現非全日制教育碩士生態系統的“三維”基本構建。

1.探索招生新路，激活發展主動性——物種群聚與阿里氏原則

生態學家阿里(Allee)認為：“種群的疏密程度隨生物的種類和環境條件的變化而變化，過疏或過密都會起限制作用。所以，每種生物都應有自己的最適密度?！边@是物種群聚的基本原理，稱為阿里氏原則。從教育發展和成本價值的角度來講，保持較為合理的在校生數量是發展的基本前提，因此，需首要解決招生生源量的問題。

由于“統籌管理”執行統一的招生標準，對于基礎教育在職教師和管理人員而言，參加全國統考達到初試分數線相較聯考時難度增大。在研究生分類招生改革尚未成形時，提高非全日制教育碩士初試上線率需要高校轉變招生思路，變被動招生到主動“化緣”，切實改變以年度招生指標完成情況和領域導師數量為依據的招生方式。高校一方面應當根據地方基礎教育發展的師資需求和自身學科建設及師資隊伍情況，有計劃設立諸如教師發展或教學管理等招生專項，采取領域多年連續投放指標或間隔投放指標形式進行“項目式”招生；另一方面主動選擇“走出去”，通過線上線下相結合，以政策解讀與備考講座相融合、優秀校友現身自述與推介等“宣講式”招生方式，“拓展潛在生源儲備庫，有效組織合格生源”。此外，在現有制度允許的范圍內嘗試進行初試改革，充分利用教育碩士授權和培養高校擁有專業課自主命題權力，對業務課(一)和業務課(二)實行二元性改革。對于業務課(一)實行常規教育綜合統一考試，不區分全日制和非全日制形式。在命題內容上，側重于“基礎知識、基本理論和基本方法，用于測量考生從事該領域研究所必備的基本素養”。對于業務課(二)各學科教學論，則實行全日制和非全日制單獨命題。試題采取范圍相同、內容相似、考法區分的原則，以此逐步改善非全日制一志愿上線率過于偏低的現狀。

2.調整培養管理模式，促發質量提升力——耐度定律和最適應原則

教育生態學指出，生物對其生存環境的適應是有一個最小量和最大量的耐性限度，在耐性限度范圍內，最適宜生物生存發展的那個生態環境區域就是最適宜范圍，這被稱為耐度定律和最適應原則。非全日制教育碩士要在研究生教育的整體培養管理環境下，找到符合自身特點和模式的最適宜生存發展范圍，才能獲得最佳適應性并發揮其作用。

根據非全日制在校生“雙重身份”的特點，利用在讀期間“在校時”和“在班時”的雙重環境，積極探索以假期集中面授為主、在正常工作學期選修完成一定學時線上課程為輔的培養形式。把非全日制教育碩士培養由假期“間斷式”變為學年“貫通式”，實現學習的連貫性和持續性，以解決長期以來因教學時間周期偏短帶來的培養質量不理想問題。在教學中可依托“教育學+學科專業”的學位特點，搭借全日制教育碩士構建的校內外專家師資平臺，嘗試實施課教“分擔”改革,平衡好教學理論化和實踐化的比例關系：將教育學理論與各領域專業理論有機結合，開設部分大專題式課程，由校內師資隊伍完成；以職業背景為依托，將教學和管理中的實際需求和困惑與教育學和專業學科相結合，形成小專題式課程，由校外師資隊伍承擔。此外，積極深化研究生激勵制度改革，在政策允許的范圍內，將激勵措施適度向非全日制教育碩士傾斜。建立包含學術科研成果獎勵體系、學術創新專項資助、學術創新交流及共享平臺、教學技能競賽及成果交流分享、學術科研課題參與等一體化的激勵制度，讓就讀非全日制教育碩士研究生擁有學習歸屬感和學業獲得感。

目前，高校非全日制教育碩士培養實行的是“超一對多”的單一導師制，導師精力有限，指導質量不高，學生滿意度普遍偏低。探索實施“校內導師+校外導師”的“導師組”制，即由2-3名校內導師加1-2名校外導師形成導師組，聯合指導合理比例數量的學生?！皩熃M”對學生的教育培養為責任主體共擔，指導任務分擔，校內外互動加強，“理論+實踐”雙效互補，對已具備一定教學經驗的非全日制教育碩士來講，更易獲得理論水平和實踐能力的雙向提升。對“導師組”的考核評價需要同步跟進完善，尤其要激勵校外導師充分參與學生培養過程，推動校外導師實際參與度和貢獻度。

在非全日制教育碩士管理方面，長期意識松散、執行滯后的現狀需要以健全考核監督機制予以打破和完善。嚴格將非全日制教育碩士培養方案作為執行對照標準，把日常管理、課程設置、教育教學、導師指導、學習效果、中期考核、論文開題和畢業答辯等納入分類規范化考核監督范圍，使參與主體的權力、責任和義務落實到位。

3.建立“就業”跟蹤，實現教育閉循環——教育生態鏈法則

教育生態鏈“不僅有基于能量流傳遞攝取的關系，更多的是知能流的富集關系”。這表明教育生態鏈并不是簡單的單向能量傳遞，而是各環節相互嵌扣的閉式能量富集循環,其任何環節缺失都會導致生態鏈斷裂而喪失整體功能的發揮。非全日制教育碩士的招生條件是在職定向，不存在就業派遣環節，培養高校關于這部分學生畢業后的返崗教育成效，并沒有得到重視。這種輸出環節的缺失，導致非全日制教育碩士生態系統在整體上沒有形成閉合式良性生態鏈。其始終停留在單向開放式一次性能量富集，輸入和轉換過程無法從輸出環節中得到能量的二次接續。因此，真正推動非全日制教育碩士的持續發展，就必須對實現學歷提升后的在職教師，進行返崗教育反哺作用的跟蹤調研，如專業學位評估周期對用人單位、就業人員等開展的大數據調查等，以此來窺探高校非全日制教育碩士發展出現的問題及原因，“倒逼”其主動改革，而非簡單采取縮減招生指標來回避一系列實質性問題。

四、結語

當前，在教師教育專業化的背景之下,發展研究生學歷層次的教師教育是我國教師教育的發展方向。因此，高校必須要回應非全日制教育碩士在發展中出現的各類復雜問題，破除其發展瓶頸，以此承擔好為基礎教育教師和管理人員提升學歷服務的重要使命和責任。要把非全日制教育碩士的發展構建在教育生態體系中，以保證其有效生態功能的發揮。